2011年12月 30日，“伦敦学派”(London Line)的先驱理查德·斯坦利·彼得斯(Richard Stanley Peters)在伦敦与世长辞。1962-1983年，这位教育哲学家曾任伦敦大学教育学院院长和教育哲学教授，是英国教育哲学学会(PESGB)的创立 者和首任主席，同时也是该学会会刊(Proceedings)及随后更名的《教育哲学杂志》(Journal of Philosophy of Education)的首任主编。作为一个分析教育哲学家，彼得斯不仅自己长期致力于“教育”及相关概念的语言分析，而且积极推动当时英国知名的哲学家， 如哈姆林(Hamlyn，D.)、欧克肖特(Oakeshott，M.)、昆顿(Quinton，A.)、赖尔(Ryle，G.)等，参与到教育问题的探 究中，从而改造和提升教育哲学作为哲学一个分支学科的品质和地位。[1]468-469然而，彼得斯在教育哲学领域的工作表现出一定的张力：一方面，他试 图将当时主流的分析哲学技术应用在教育概念的分析上，带有客观的、经验的色彩；另一方面，他在分析这些概念的过程中又隐含着某些规范的甚至先验的特征。其 中，最为典型的就是“受过教育的人”(Educated Man)的概念——这个概念不仅在彼得斯有关“教育”(Education)概念分析中起着关键性的作用，而且可以说构成了他的整个教育哲学的“出发 点”。[2]98正是这种分析的张力以及这个概念的重要性，彼得斯有关“受过教育的人”的观念引发了广泛的关注，也招致了众多的批评。本文就是试图呈现和 评析彼得斯有关“受过教育的人”的主张及其引发的主要质疑，以期彰显这个概念所内蕴的复杂关系和现实意义。
彼得斯为什么会将分析的触角引向“受过教育的人”这个概念呢？要回答这个问题，有必要返回到他对教育问题的关注以及对“教育”概念的分析中。
早年在伦敦大学伯克贝克学院学习和任教时，彼得斯的学术兴趣主要是道德哲学、心灵哲学以及政治哲学；他集中关注教育问题并转向教育哲学领域，大体是从20 世纪60年代开始的。这个时期的英国，教育逐渐成为公众辩论和理论探讨的主题，而不再像从前那样只是“极少数受过教育的人歌颂或认同的对象”。一些政治家 将攻击的矛盾从私人所有权、收入不公之类的旧话题转向了教育这个新领域；经济学家提出，教育是一项值得投资的商品；社会学家认为，教育在社会中承担着社会 化机制的作用；一些心理学家则试图从行为主义的角度去理解教师的工作。但是，面对公众的这些议论，教师往往充耳不闻，将自身与这些议论隔绝开来。显然，彼 得斯并不认同这种近乎“逃避”的做法，而是主张教师要利用这些不同的观点思考自身的角色；然而，彼得斯进一步指出，这些不同的观点确实让教师无所适从： “如果教师过于偏重自己的社会化角色，或者把教育看成国家应该投资的商品，又或者认为他们主要应该关注学生的心理健康，他们都可能深陷概念的迷障之中。” [3]88事实上，无论是教师还是公众，对于教育究竟是什么，并没有清晰的认识。因此，彼得斯认为，当时最为紧要的工作就是有必要厘清“教育”的概念。
那么，如何厘清“教育”的概念？彼得斯并没有像苏格拉底以来的许多哲学家那样为教育概念寻找那个唯一的或确定的定义，而是顺应20世纪初以来的“哲学革 命”(即分析哲学运动)，通过日常语言分析澄清“教育”概念的意义。受后期维特根斯坦(Wittgenstein，L.)的影响，他认为，“教育”与“三 角形”之类的概念不同，具有各种不同用法，任何一种精确的定义都难以把它们全部涵盖进去，但是这并不意味着就没有任何“教育”标准涵盖得了其中的大多数中 心用法。同时，他注意到，“教育”与“园艺”之类的概念不同，不是指任何具体的活动或过程，而是规定种种活动或过程必须遵循的标准。[4]23-25由 此，在彼得斯看来，厘清“教育”概念，就是要确定这个概念的核心用法中所隐含的基本标准，或者说这个概念在使用上的必要条件。
彼得斯专注于这一工作，应该是从1962年受聘伦敦大学教育学院教育哲学教授讲席开始的。就是在其后发表的题为“教育即启导”(Education as Initiation)的就职演说中，彼得斯初步提出了“教育”的三个标准：(1)各种教育过程所传递的必须是有价值的事物；(2)教育必须引起受教育者 对有价值的事物的关注，且他们有起码的自知和自愿；(3)教育意味着使受教育者获得知识与理解，并与“认知洞见”(Cognitive Perspective)相关联。这篇演说的主旨在于根据这些标准对传统教育的“塑造”模式和进步教育的“生长”模式进行批评，论证“启导”模式的合理 性，相对而言，对这些标准本身的辩护以及它们之间相互关系的分析，还不是十分明晰和系统。1966年，在《伦理学与教育》(Ethics and Education)一书中，彼得斯开篇即探讨了“教育的标准”，认为教育意味着以道德上可接受的方式向受教育者传递某种有价值的东西，并将上述标准进一 步明确为三个方面：一是价值标准：“教育意味着把有价值的东西传递给那些矢志于此的人”；二是认知标准：“教育必须包含知识和理解，以及某种并非僵化的认 知洞见”；三是过程标准：“教育至少排除了某些传递的程序，因为它们缺乏自知和自愿”。[4]45值得注意的是，在这两篇文献中，“受过教育的人”已经开 始以“内在目的”的方式进入彼得斯有关“教育”的概念分析中。如果说在《教育即启导》中这一点还很隐晦的话，那么在《伦理学与教育》中，彼得斯就非常明确 提出受过教育的人是教育的内在目的(Aim)，而其他的诸如经济的、社会的或个人的目的，都是教育的外在目的。一种活动或过程倘若能称作“教育”过程，必 定意味着有人从中脱颖而出成为“受过教育的人”。
1970年，彼得斯在英国教育哲学学会年会上发表了题为“教育与受过教育的人”(Education and the Educated Man)的论文①。在前述三个标准中，有两个实质性的标准，即价值标准和认知标准。在这篇论文中，彼得斯在确定这两个标准在逻辑上的优先性时，逐渐感到原 有“教育”概念分析的困难：无论将哪个标准作为基本性的，都可能遭遇一些反例的有力驳难。如何克服这种困难？彼得斯在“受过教育的人”的概念及其词源学的 考察中获得了某些线索或启示。他注意到，“受过教育”(Educated)这个概念，作为一个全面发展的人的特征，直到19世纪才出现，后来逐渐成为各种 教育过程的理想或结果。正是由于这个概念的发展，“教育”与这种人的发展的自然联系，就不再像过去那样涵括了诸如“训练”“抚育”“教导”“培植”之类的 宽泛意义，而是变得相对紧束了。[5]504如果只是从“教育”概念的分析出发，我们就很难处理“教育”概念的这种宽泛用法，就很难辨明“斯巴达教育”或 “专门教育”这类用法的问题；但是，如果从“受过教育”概念的出发，并且把教育看做是有助于得到这样一个结果的一系列过程，那么“教育”概念既与知识联系 起来，又和全面发展联系起来。由此，“价值条件和这有着牢不可破的联系；因为一个受过教育人的概念，对把教育看做和这样一个人的发展有关的那些人来说，所 起的作用就像一个理想。”[5]506这意味着，价值标准是以认知标准为前提的。事实上，我们可以说，正是通过“受过教育的人”的概念，彼得斯确立了认知 标准或条件在教育概念上的基础作用。值得注意的是，在1973年主编的《教育哲学》中，彼得斯又对这种认知标准或条件进行了工具主义和非工具主义的辩护 (Instrumental and Non-instrumental Justification)。
综上所述，彼得斯在分析教育概念的过程中，始终将“受过教育的人”看做“教育”的内在目的，但是对于“受过教育的人”的概念在“教育”概念分析中的作用， 却是在不断深化和发展的：从最初的从属地位到最后的决定作用。不过，无论如何，在彼得斯那里，“受过教育的人”和“教育”就是两个相互依存的概念。倘若我 们将两者孤立开来，就很难真正把握其中任何一者的要旨。
二
既然教育是内在地导向受过教育的人的过程，或者说教育的目的就是发展受过教育的人，那么这种人究竟是怎样的人呢？一个受过教育的人未必(也不可能)具有一 切有价值的东西，但是必定有某种有价值的东西是他所独有的，换句话说，这种东西是区分受过教育的人和没有受过教育的人(Uneducated Man)的尺度。在彼得斯看来，这种东西就是知识。“不管一个受过教育的人是什么别的东西，他是一个对某种东西有所了解的人。”[5]498至于同情、勇 气之类的东西都是有价值的，但是它们并不是受过教育的人所独有的，一个没有受过教育的人也完全可以具有诸如此类有价值的东西。[6]240就此而言，认知 标准就构成了“受过教育的人”的必要条件。
但是，这个认知条件是不是基本的或充分的呢？有人可能把价值条件看做是受过教育的人的必要条件甚至基本条件，认为一个受过教育的人应该是一个追求有价值的 事物的人；比较而言，认知条件应该根据价值条件而定。针对这种反对意见，彼得斯指出，这个价值条件与我们强调一个受过教育的人必须具备知识和理解之间并不 冲突，因为在西方的社会文化语境中，人们认定为有价值的事物就是集中在知识和理解上。一方面，这种价值本身就附着在真理的各种形式上；另一方面，其他有价 值的事物(如园艺、饮食等)如果借助知识和理解，以灵敏的、明辨的或者通达的方式加以追求，就会更加值得珍视。[5]500彼得斯说：“因为知识和理解， 既是为了它们本身的缘故，又是一般地为了它们对技术和我们生活的质量的缘故，在我们的文化中受到重视，‘受过教育’逐渐被看做是所可置身其中的极为理想的 状态。”[5]502译文略有改动至少在英国的语境中，就“教育”或“受过教育的人”的概念而言，认知条件是基本性的，价值条件有赖于认知条件，或者本身 就指向认知方面。
如果这一认知条件是可以接受的，那么一个受过教育的人所具备的知识应该是怎样的或者具有怎样的形式？彼得斯在《教育与受过教育的人》一文中指出，“如果苏 格拉底有关‘善的知识’的概念对‘受过教育’的非工具性方面的分析提供线索，那么知识就在三个方面进入一个受过教育的人的概念，即知识或理论上理解的深 度，在全面发展和‘认知洞见’中所包含的知识的广度，以及‘善的知识’。”[5]508下面简要地叙述一下构成受过教育的人的条件的知识的三个方面。
(一)一个受过教育的人不仅仅是消息灵通的(Informed)或知识渊博的(Knowledgeable)人，但必定是在知识和理解上具有一定深度的人
这可以从三个层面上来理解：首先，一个人仅仅具有“知怎样”(Know-how)之类的实践性知识，懂得某种专门技能(如制作陶器)或诀窍，即便这种技能 或诀窍超群脱俗，令人叹为观止，也不能将他称为受过教育的人。一个受过教育的人必须具备“知其然”(Know-that)的事实性知识。当然，这并不意味 着，一个受过教育的人就不应该具备“知怎样”之类的知识，或者说一个懂得某种技能的人(如匠人、艺人、技工等)就不能成为一个受过教育的人；他们若是懂得 他们所从事的工作背后的一般原理，也可以成为一个受过教育的人。其次，一个人仅仅具备零散的或机械的事实性知识或信息，无论这种知识或信息涉及的领域多么 广泛，或许可以称他为消息灵通的人，但很难说他是受过教育的人。一个受过教育的人必须具有大量的知识而不是信息，而且还需要具有某些概念图式 (Schema)将那些杂乱无章的事实加以结构化；这意味着，他必须懂得将这些事实组织或结构化的原则，不仅要知其然，还要知其所以然(Reason Why)。再次，一个受过教育的人不仅要有“知其然”和“知其所以然”的知识，而且这些知识不应是僵死的，而必须是有活力的，要将这些知识转化为自身看待 事物的方式。彼得斯就说过：“一个人可以有许多历史的知识，他能够在课堂上和考试中能够正确地回答问题，却从不影响他看待身边的建筑和制度的方式。我们可 以把这种人称为‘知识渊博的人’，但不会认为他是个‘受过教育的人’；因为‘教育’意味着一个人的见解已经被他的知识所转变。”[4]31
(二)一个受过教育的人不是狭隘专门化的(Narrowly Specialized)人，而是在知识上具有一定广度的人
有些受过高度训练的科学家、善于论辩的哲学家、技术专精的医生，不能不说他们在各自的领域都接受过良好的训练，具有相当专深的知识和十分精湛的技能，但是 他们可能对于自己所从事的工作的认识过于狭隘，不能触类旁通，也不了解这些工作在整个生活中的地位。在彼得斯看来，这些人在专业视野上都显得过分狭隘，都 不能算是受过教育的人。他说：“当我们要强调一个人在某个自身内在标准的特定思想或艺术领域获得的能力时，我们会说他是一个受过训练的哲学家、科学家或厨 师；我们不会说‘教育他成为一个哲学家、科学家或厨师’。不过，我们却可以进一步问，他是不是受过教育的人(Man)？这样问至少看到他们专业视野的局限 所在。”[3]98一个受过教育的人可能在从事某种专业的工作，但是必定在视野上超越了专业的范围，在知识上表现出一定的广度。首先，一个受过教育的人必 定不是片面发展的或过于狭隘的人，因此他在知识上必定不能仅仅局限在某个狭窄的学科或专业范围之内，而必须是具有多方面知识和广泛理解的人。其次，一个人 受过教育的人还必须具有“认知洞见”(Cognitive Perspective)。彼得斯认为，这种“认知洞见”主要体现为两个方面：第一，一个受过教育的人对他所面对的事物不只一种反应的方式。比如说，对于 一辆车子，这种人不只有关于它如何运转的技术性知识，还可以对它所蕴涵的审美的、历史的或道德的因素有一定的敏感性。第二，一个受过教育的人随时可以在他 已经获得的各种理解之间建立起关联。例如，他在进行道德判断时，依据的不是对他人行为的粗略的、简化的理解，而是社会科学关于某类行为的可能后果的概念， 同时他也知道科学活动的道德前提。[6]239
(三)一个受过教育的人不只是关注自己所从事的工作的工具性方面，而必须具备“善的知识”
彼得斯举例说，有些人对高尔夫球运动的内在价值并不敏感，也许他们把它看做散步的场所，也许他们把它与上层阶级联系起来。彼得斯认为，这些人可能算不得是 一个受过教育的人，这倒不是因为他们不具有这项运动的历史知识之类的，而在于他们“根本不是知内情的人”，“没有能了解内部情况”，也就是缺乏什么是善的 知识。彼得斯回到了苏格拉底和柏拉图那里，这种善的知识就在于“从构成从事一些事情的内在的原因方面来看事物”。彼得斯明确提出：“我们有关一个受过教育 的人的概念就是指这样一种人，他能够对种种追求和计划为了他们本身的缘故感到高兴，而且他对这些事务的追求和他的生活的一般处理，为某种程度的全面理解和 敏感性所转变。”[5]507根据这个标准，如果一个人具有科学的知识，但对科学所具有的内在方面(即真理)却毫不在意，或者仅仅把它看做获取开水或热狗 之类的工具，他也算不得是一个受过教育的人。但是，这并不意味着从事实际的事务就不能使一个人成为受过教育的人，因为实际的事务不必都在纯粹的工具性方面 进行。“这并不意味着一个受过教育的人对所追求的事务(如科学)的工具价值不以为意。这只意味着并不单纯就这一方面来看它们，这也不意味着他并没有专门化 的知识；这只意味着他不仅仅是一个心胸狭窄的专门家。”[5]507
三
彼得斯有关“受过教育的人”概念的探讨，主要是从知识的角度刻画了受过教育的人的形象。至少在他看来，这种形象是内在于19世纪以来西方社会和教育传统之 中的。在教育哲学领域，彼得斯有关“受过教育的人”的观点产生了重要的影响。一方面引起了唐尼(Townie，R.S.)、伍兹(Woods，R.S.) 等人的积极响应[7]，但是，另一方面也招致了来自分析教育哲学内外的种种批评。接下来，我们简要列举其中的三个重要批评。
批评一：彼得斯的观点是形式化的，未明确一个受过教育的人所必需的究竟是何种知识
这个批评来自语言分析内部，主要针对的是知识的广度。德尔(Derr，R.)认同彼得斯将知识作为受过教育的人的必要条件，但同时，他认为彼得斯所提出的 知识要求都是形式性的，并未指出一个受过教育的人究竟应该具备何种类型的实质性知识，因此在认知标准上显得不够精确。我们不会认为那些学习家政、汽车修 理、护理或法律的人比那些不具备这些专业领域知识的人受过更好的教育，但是我们可能会认为，那些具备学术性学科(Academic Disciplines)知识的人会比那些没有这类知识的人受过良好的教育。由此，德尔提出，“区分受过教育的人和没有受过教育的人的最为根本的标准是学 术性学科或科目的知识”[8]302。一个人即便天资聪颖，明辨是非，善于推理，富有智慧，倘若极少甚或没有学术性学科的知识，我们很难说他是一个受过教 育的人；因为我们不能用善于决断或推理之类的理智特征去评价一个人是不是受过教育，同样我们也不能用道德特征或社会—经济的特征作为一个受过教育的人的标 准。德尔甚至认为，“说某些受过教育的人是极为不道德的人，这并不矛盾。我们不能仅仅因为一个人受过良好教育，就对他表现出信任。”[8]302
此外，德尔进一步指出，一个人所具有的学术性学科知识的范围和程度，标示着他“受过教育”的高低。想象一下，有三个人：甲具有哲学和经济学方面的知识；乙 具有哲学方面的知识；丙两个学科的知识都没有。根据德尔的观点，甲是受过最好教育的，乙其次，丙是最差的。还可以设想一下，丁对这些学术性学科的学习都是 肤浅的，戊在人文学科、数学和科学领域的诸多学科上都具有很高的造诣。我们可能认为，丁是受过很差教育的人，戊是受过良好教育的人。与彼得斯不同，德尔将 “深度”和“广度”的形式化要求与学术性学科的实质性知识结合了起来。
批评二：彼得斯的观点是先验的，将知识作为教育目的的全部是得不到辩护的
这种批评指向认知标准本身，以英国另一位教育哲学家怀特(White，J.)为代表。他在《再论教育目的》(Revisiting the Aims of Education)中，不仅对语言分析应用在教育目的方面的妥当性表示怀疑，而且对彼得斯经由这种方法所建立的认知标准提出了多方面的批评。
第一，彼得斯有关受过教育的人分析具有“先验的”(Transcendental)特征。怀特认为，这种观点存在诸多困难，“它并没有说明为什么应该为追 求知识而追求知识，因为没有任何东西能保证提问者在发问时没有外在的原因；而且即使我们断定知识本身具有内在的价值，我们却没有任何理由证明教育必须以追 求知识为目的”[9]13。第二，拥有或追求知识只是诸多“自身目的”(Ends-in-themselves)之一，而不是全部。怀特认为，一个受过教 育的人自然应该通晓知识，将拥有和追求知识作为受过教育的标志，这种观点并非完全错误。倘若一个人对追求科学之类的“自身目的”毫无兴趣，那么他所受的教 育就是残缺不全的，自然也不能算作是一个受过教育的人；但是，如果我们将这个目的看做教育的全部，赋予它优先的地位，同样也会将学生引向歧途。第三，相对 于美德来说，知识与其他“自身目的”一样都只是居于从属的地位，而不是根本目的。怀特就说：“知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的。”一个受过教育 的人需要了解组成他生活规划的“自身目的”(除了追求知识之外，还包括受人尊重、社会交往、艺术欣赏或创作，以及吃、喝、娱乐之类的物质生活，等等)的多 样性，以及实现这些目的的手段和障碍。这些知识首先是与他个人的幸福紧密相连的。怀特认为，如果我们将他看做一个道德自律的主体，这些知识就具有了完全不 同的意义：“如果他关心其他人的幸福，他一定要了解这种幸福总体上是什么以及它包括哪些内在的和手段性的组成因素。事实上，他作为具有道德自主性的主体所 接受的全部知识已经归属于这个主题之下。”[9]141
因此，怀特提出，从根本上说，一个受过教育的人是一个具有德性的人，其特征是审慎、勇气、克制、仁慈和明智、思想独立、智慧、幽默和活力等。这种人不是局 限在狭隘的个人层面，而是“从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育 的人主要特征的观点，它把美德放到中心位置”[9]138。
批评三：彼得斯的观点是男性主义的，不仅对女性甚至对男性本身都是有害的
这个激进的批判主要来自女性主义，以美国教育哲学家简·马丁(Jane R. Martin)为代表。如前所示，彼得斯通常使用"Educated Man"这个词，而且在少数地方也带有一定的性别偏见。②尽管马丁对这些带有男性特征的语词相当敏感，但是她相信彼得斯所提出的这个概念 (Concept)本身未必暗含性别的偏见，相反她认为彼得斯所提出的有关受过教育的人的观念(Conception)可能对女性甚至男性本身造成了伤 害。
首先，虽然彼得斯所强调的“认知洞见”是形式性的，但是那些有助于获得这种认知洞见的博雅的或理智的学科，主要体现的是以男性的眼光去看待世界，从而“将 女性及其作品排除(Exclude)在外，按照男性对女性的意象来建构(Construct)女性，同时否定(Deny)她所真正拥有的女性品质” [2]101。其次，彼得斯有关受过教育的人的形象具有男性的气质，反映的是西方社会对男性的刻板印象，即认为男性是客观的、分析的、理性的；至于关爱、 帮助、同情、敏感甚至直觉，则被视作女性的特征，予以排斥。对于女性而言，“要成为受过教育的人，她们必须放弃她们自己的经验和看待世界的方式，由此就让 自身与自身异化开来；要是不想异化，她们就无法成为受过教育的人。而且，要成为一个受过教育的人，女性必须获得那些她一旦拥有即被视作消极的品质；同时， 那些积极的品质(如关爱与同情)又被排除在这个理想之外。”[2]104由此，女性在这种理想中陷入双重的羁绊之中。再者，在现有社会秩序中，通常有私人 领域和公共领域的划分，前者的任务是“繁衍”(Reproduction)，往往被视为是女性的领域；后者的职能是“生产”(Production)，则 被看做是男性的领域。马丁认为，彼得斯的受过教育的人在社会功能上显然是与男性主导的“生产”过程相连的，而忽略了与“繁衍”过程的相关。
总之，在马丁看来，彼得斯预设了心与身、思想与行动、理性与情感、自我与他人的分离，由此提供的理想与其说是一个受过教育的人(Person)，不如说是 一个受过教育的心智(Mind)，[2]104因此显得过于狭隘。彼得斯有关受过教育的人的理想，过于强调理智的或认知的方面，而忽略了情感、情绪之类的 非认知的方面；过于强调概念图示或认知洞见，而低估了甚至忽略了程序性知识或实践性之知识的价值；过于强调个人的自主性或自制力，而忽略了人与人之间的关 联或责任；更为重要的是，这种理想甚至怀疑身体能力、艺术潜能、道德行动的重要性。因此，马丁提出，一个受过教育的人的理想应该更具包容性，不仅强调理智 的美德或成就，而且关注情感、情绪、价值、品性等方面；这种理想应该体现出对性别的敏感性，需要将3C即关怀(Care)、关切(Concern)、关联 (Connection)整合到这个理想中去。[10]9
四
如上所见，上述三种批评都从不同程度上揭示了彼得斯有关“受过教育的人”的概念分析的某些局限或问题。但是，这些批评也可能在某些方面简化甚或曲解了彼得 斯的观点。例如，德尔以学术性学科的知识作为“受过教育”的标准，并认为获取这种知识的途径主要是学校教育，由此他将一个人是否接受过学校教育、接受过何 种层次的学校教育，作为评量他是不是、在何种程度上是一个受过教育的人的尺度。这种观点模糊了彼得斯有关“教育”与“学校教育”的区分。彼得斯认为，问一 个人是否已经受过教育与问一个人是否是受过教育的人，是两个完全不同的问题：前者是问他是否上过学，而后者所涵盖的范围则要广泛得多。对于一个受过教育的 人来说，重要的不是看他是否上过学或者在学校中获得了何种知识，而在于他能否将这些知识转化为自己看待事物的方式，能否不为自己的专业视野所限，能否按照 事物内在的方面去行动。
怀特反对从教育概念出发分析受过教育的人的形象，进而对教育目的问题采取了一种规范的立场。这种立场将美德置于受过教育的人这一理想的中心。然而，这种立 场是不是比彼得斯的知识立场更加值得辩护呢？或者更进一步说，美德是不是可以构成区分受过教育的人与没有受过教育的人的标准？彼得斯在《教育的辩护》中就 提出，美德固然是值得人们追求的价值，但是这种价值既可以为受过教育的人所有，也可以在一个没有受过教育的人身上表现很突出，因此它不足以成为受过教育的 人的标志。更为重要的是，如果说我们没有理由给予知识任何优先性的话，我们又有何理由给予美德以优先性呢？即便可以给予美德以优先性，我们也不能就此否定 知识作为评判一个人是否是受过教育的人的标准。
再回到马丁，她从一种性别公正的角度批评了彼得斯有关受过教育的人的理想，这种批评与其说指向彼得斯，毋宁说针对的是充满着性别偏见或歧视的西方主流社会 与文化。无论是学术性学科中的男性主义视角，还是社会文化中的性别刻板印象，以及私人领域与公共领域及其性别分化，都可以对彼得斯通过概念分析获致的受过 教育的人的形象的原因或后果进行深层的阐释，但这并不意味着彼得斯对“受过教育的人”的概念分析本身就是错误的。
然而，更为重要的是，这些批评者都在不同程度上忽略了“善的知识”这个条件的重要性。如前所述，彼得斯认为，无论是科学的活动还是实际的追求，都有某种内 在的善；一个受过教育的人不只是懂得这些活动或追求的功用或工具方面，更为重要的是知晓和欣赏它们的内在价值，并按照这种内在价值去行动。这一观点显然是 源自古希腊伦理传统，特别是苏格拉底和柏拉图都强调知识即美德。真正懂得事物的内在善的人，是决不会作恶的。就此而言，我们很难说彼得斯的受过教育的人就 不关心道德了，事实上在《教育的辩护》中他就明确说，这种人懂得科学的标准，不可能不知道科学活动的道德前提。显然，德尔没有注意到这一点，以至于他在认 知标准上走得太远，甚至认为一个受过教育的人可能是极为不道德的；怀特更是在知识与道德之间划出了一条鸿沟，并将知识置于美德之下；马丁似乎完全忽略了这 个“善的知识”的存在，因此就无法说明一个受过教育的人在善的知识方面是否也存在性别的偏见或歧视问题。
尽管如此，我们也必须承认，彼得斯有关“受过教育的人”的概念，特别是这里的“善的知识”，显然受到了苏格拉底和柏拉图以来的理性主义传统的影响。众所周 知，柏拉图在《理想国》第七卷就试图通过洞穴隐喻，说明受过教育的人与没受过教育的人之间的区别。根据这个隐喻，受过教育的人即是那些挣脱枷锁的囚徒，他 们实现了心灵的转向，获得了至善的理念；没受过教育的人即是那些仍被束缚的囚徒，他们所能见到的只是洞壁上的影像，而对真实的世界浑然不知。[11]彼得 斯以“善的知识”作为受过教育的人的要件，不能不说在某种程度上回到了柏拉图的这一构想中。像古典哲学家一样，彼得斯对于人的理性是深信不疑的。追求理性 和真理，不仅是他的哲学也是他生活的目标。[1]470所以，他的同事埃利奥特(Elliott，R. K.)就说，他更像是一个“旧式的哲学家”[12]。当然，彼得斯可能会辩护说，他的分析主要是针对“受过教育的人”作为一个概念或语词之后的用法，在 19世纪以前，并不存在“受过教育的人”这个概念。然而，我们很难说彼得斯在分析这些概念的时候是完全客观的，而不带有价值取向。怀特指出，“人们大都指 责这些分析家们把自己对教育应该是什么这个问题所作的评论用来描述这个概念包含的内容。如果说他们的分析结果能够揭示出教育之内在目的的话，那么这些目的 也只能是从一开始就注入的价值判断。”[9]4-5
对于彼得斯所提出的“受过教育的人”的形象，有上述种种批评，但是我们同时也可以看到，这些批评并不能完全否定彼得斯经由语言分析概括而成的“受过教育的 人”的形象。这主要是因为上述批评仍然是发生在西方社会文化的语境中，而这一语境是彼得斯和他的批评者们所共享的。但是，如果我们转向非西方的社会文化语 境中，彼得斯有关“受过教育的人”的形象是不是会遭遇一些根本性的挑战呢？笔者认为，这个挑战主要针对的是他的基本假定：知识构成了“教育”和“受过教育 的人”的必要甚至根本条件。其实，他自己也注意到，由于西方社会将有价值的事物集中在在知识和理解力上，因此知识构成了受过教育的人的必要条件。但是，在 其他社会文化中，人们也许将有价值的事物集中在其他价值上，那么在这种情况下将知识作为受过教育的人的必要条件，就显得不合时宜了。例如，斯巴达人就不是 很重视知识和理解，古代(甚至现代)中国，人们所重视的是人伦教化，这是否意味着价值条件是基本的呢？不管怎样，这可能意味着，“受过教育的人”的形象可 能不止一种，而是随着社会文化的不同而呈现出不同的特征。即便在西方的社会文化语境中，在不同的社会历史时期有关受过教育的人的形象假定也是不同的。 [13]这是否意味着语言分析的局限性：语言本身是在不断变化的，即使有所谓中心用法或标准，也是相对于某个特定的社会时空或语境而言的。
因此，从根上说，彼得斯有关“受过教育的人”的观念并非完全普遍的、形式化的或先验性的，实则浸润着他个人的教育理想和西方社会的文化价值。不过，正如赫 斯特(Hirst，P.)所说：“无论我们是否认同他(指彼得斯)在某个具体问题上得出的实质性结论，但是我们不能不承认，他将新的方法和全新的思考引入 了有关教育问题的哲学讨论中……彼得斯已经让教育哲学发生了革命性的变化，就像我们所看到的现在致力于这个领域的其他人的工作，不可能回到他所带来的变革 上。”[14]无论如何，彼得斯并不是第一个关注“受过教育的人”，如果他对这个概念的分析是客观的话，他甚至没有提出有关这个概念的新创见，只是从日常 语言中离析出这个概念的所指。然而，我们不得不承认，他有关这个问题的分析引发了更丰富的思考，而且后续的思考不管是支持还是否定他，但都无法绕开他。
注释：
①1972年，这篇论文收录在彼得斯与迪尔登(Dearden，R.F.)、赫斯特(Hirst，P.H.)等合编的《教育与理性发展》 (Education and the Development of Reason)中，1977年列入其为国际教育哲学文库撰写的《教育和教师教育》(Education and the Education of Teachers)中。
②如在彼得斯《教育与受过教育的人》中提到，“因为有很多人，他们不很可能在理论研究方面大有前途，也未必可能在理解的深度或广度上有很大发展，以巩固和 转变他们作为工人、丈夫和父亲的交往。”参见彼得斯著：《教育与受过教育的人》，载王承绪，赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001 年版，第509页。
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来源：《教育学报》(京)2012年6期第44～51页
