由教育部人文社会科 学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所主办的“教育改革的哲学反思”国际学术研讨会于2011年1月10—11日在中国上海华东师范大学召 开。出席本次会议的有来自中国、美国、加拿大、中国台湾等国家和地区的50多位专家、学者，此外，华东师范大学众多教师、硕士博士研究生也积极参与其中。 与会者围绕着主题展开了热烈、友好而富有建设性的交流与讨论。
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一、对于教育基本问题的探讨
在本次研讨会上，众多会议代表对于教育基本问题进行了分析与探讨，主要包括对于教育改革与发展的整体性反思、对于教育基本关系的反思、对于教育政策的重建和对于其他教育内容与形式的反思几个方面。
（一）对于教育改革及发展的整体性反思
陆有铨教授在分析社会需要的基础上，提出了当前我国教育改革的方向、教育的本质、教育的内容等方面需要注意的问题。首先，社会的需要决定了教育改革的方向 和内容。当前，引发我国教育改革并潜在地决定我国教育改革方向和内容的主要因素如下：一是知识经济的挑战。二是国家综合实力的竞争。三是全球问题带来的挑 战。这些实实在在的因素制约着我们教育改革前进的方向和具体内容的制定；其次，教育的本质制约着教育改革的举措。教育作为培养人的一种活动，其性质从来没 有发生变化。人的发展是自然的产物，教育不能“制造”（创造）发展。教育是教育者（人或物）与作为受教育者的合作的活动，但要注意教育活动要实现的“发 展”的主体始终是学生；再次，教育内容的性质决定了教育改革的方法和成效。学校教育的内容旨在服务于人的全面发展，可谓非常丰富。大体上容纳了理性和非理 性的内容。然而，教育者教育活动的方法却极其单调，往往劳而无功，严重地制约了教育、教育改革的成效，因此，需要改革。（陆有铨：《对教育改革的思考》）
吴遵民教授从教育现象、原因与解决对策的分析框架入手，分享了他对于当前我国教育问题的诸多思考。吴教授指出，尽管这些年来，我国教育的质量和规模都有很 大程度的提升，但是学生厌学、学业负担过重的现象仍然很严重。求其原因，主要有如下几点：一是一些特殊的历史事件与社会背景造成了这一困境的形成。二是少 数利益集团的功利主义倾向加剧了这一困境的恶化。三是学术界研究现状的滞后乃至失去教育自身的立场则使这一困境失去了解决的目标与方向。因此，吴教授认 为，理论界乃至整个社会，应该而且也必须做到：严守教育的独立立场，让学术回归规范与尊严，让教育重新拥有安静与非功利的育人环境，教育首先应该实现的是 一种“成就其为人”的基本宗旨与道德培养底线。（吴遵民：《中国教育将走向何方——对中国教育怪圈问题的深层思考》）
杨小微教授对于我国基础教育改革的方向、过程与效率等问题做出了反思。他认为目前我国基础教育改革的基础性在方向上有三个改变：从“双基”向“多基”，从 “硬基础”到“软基础”，从共同基础到不同基础。在基础教育的过程上，期待一种从容、舒缓、优雅的教育。在基础教育的效率上，希望教师能够做到为学生今后 发展负责，而非仅仅看重学业成绩。（杨小微：《对于我国基础教育的反思》）
（二）对于教育基本关系的思考
金忠明教授认为，对教育问题的哲学思考，可以帮助人们树立一种与构建和谐社会相适应的新的教育价值观。人与物、人与人、人与己、人与神及知与行是古今中外 教育领域的最根本的问题，不妨称之为教育基本问题的“五元”，即根源性的五大教育问题，这是所有各类问题的“共同基点”。（金忠明：《“论教育基本问题的 ‘五元’性——当代教育改革与发展的哲学反思”》）
卜玉华教授指出，目前，我国学校变革正向整体转型发展，需要注意认识和把握四对基本关系：共性与个性、整体与局部、日常推进与关键事件、以及外驱力与内动 力问题。能否辩证地处理每一对关系，都关涉着我国学校变革的成效。（卜玉华：《试析当前我国学校变革应深度把握的四个基本关系》）
（三）对于教育政策的重建
沃特·范伯格先生在《致奥巴马总统的一封信》中，对标准化考试提出质疑，指出应保障教育界人士的话语权，慎重考虑是否关闭所谓办学质量不达标的学校，同时，他也不赞成减少公立学校数目的主张。（《沃特·范伯格：《致奥巴马总统的一封信》）
（四）对于特定教育内容与形式的探索
美国西北大学索菲·戈登教授指出，倾听是可以教的。我们看到，通过遵循和启动讨论模式，这些模式要求将注意力集中在说过的话上或要求特定类型的发言上，引 导者与讨论者相互教授倾听。这些模式包括：1）要求人们直接说出他们的意思；2）复述对人们所说意思的理解；3）重复前面提出的问题，如果问题没有解决或 仍然是关心的问题；4）复述说过的话，要求其他人是否同意这些话；5）确认一个人听到的立场/问题之间的相似点和差异。通过遵循这些模式，发言者直接将注 意力引向发言的特定方面。当注意力这样被引导后，提出的问题可帮助发言者澄清他/她的立场，并帮助其他人理解。（索菲·戈登：《倾听，可以教吗？》）
加拿大多伦多大学埃里克·布雷多教授指出，解决疑惑主要有四种方法：坚持方法、权威方法、前推理方法、科学方法。在当代，良好思维可以通过以下三种方法实现，一是获得正确的答案，二是使用正确的方法，三是回答正确的问题。（埃里克·布雷多：《什么是良好的思维》）
伯伦特·C·布鲁斯教授指出，真正的学习不仅仅是对课程以及书本的学习，更是将理论与实践结合起来的有意义的学习。社区生活本身其实就是一门活生生的课 程。人们在生活中所采取的一些计划，或者说措施，对教育改革有很好的指引作用。“社区探究”的实用性体现为“四性”：实际性（科学研究的最根本维度），多 样性（现象研究的本质），参与性（不同价值观及背景的人参加），暂时性（科学解释的可变化性）。这四性很好地呈现了“社区即课程”的理念。（伯伦特·C· 布鲁斯：《社区即课程》）
南京大学桑新民教授认为，我们现今的教育面临着严峻的现实，在“官本位”与“前本位”这两只看不见的手的影响下，教育必须主动出击，有自己的作为。当前迅 速发展的网络文化新环境，正在孕育出新一代教师和学生，但却受到各种现行观念、政策、体制的阻碍和束缚。信息时代学习新文化的生成发展，必然要经历一个曲 折、坎坷的过程，为了寻找、选择阻力和代价较少的前进道路，需要具有全球化战略眼光和教育智慧的教育改革家们联合起来，不断总结和提升来自教育实践中的新 思想、新技术、新经验，设计和推动教育系统在复杂、渐进的矛盾运动中实现学习方式的历史变革。文章总结了作者近15年来在学习文化创新中经历的三个阶段， 从学习方式的教育哲学视野中提出了“整体生成学习论”，和其中所包含的“学习技能整体结构模型”；“学校变革的理念和策略模型”；“信息技术环境下的考试 创新模型”，并从五个方面概括了全球化时代的教育智慧。（桑新民：《学习主体与学习环境的双向建构与整体生成》）
二、对于教育改革与发展的伦理性追求
（一）教育改革的合理性
鞠玉翠教授认为，针对当前教育改革中存在的忽略现实根基、遗忘道德目标、部分主体参与权缺失等问题，罗尔斯反思平衡法所蕴含的融贯、和谐、平等思想启示我 们：在教育改革中寻求尽可能广泛的反思平衡，至少要做到尊重改革的现实条件，追寻道德目标，保障各主体的参与权；同时，要坚持审慎的合理性标准，承认理性 和反思平衡的限度，呼吁关系思维方式，追寻公共理性，展开对话与学习；促使教育改革正当、扎实、有效地展开。（鞠玉翠：《教育改革合理性探寻——罗尔斯反 思平衡法的启示》）
（二）教育公平、教育正义、教育均衡问题
在本次研讨会中，对于教育公平、正义与均衡发展的讨论较为充分。华东师范大学马和民教授认为，所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性 的规范或原则。教育公平之魂是教育秩序，教育秩序主要包括环境和制度层面的宏观教育秩序、学校层面的中观教育秩序和个体层面的微观教育秩序。教育有秩序强 于教育公平、教育无秩序弱于教育不公平、立足于教育价值的秩序是教育公平之魂。（马和民：《论教育公平之魂》）
南京师范大学金生鈜教授认为，我国当前的教育中，之所以存在很多不公平的现象，是由于教育制度造成的，也就是教育的不正义造成的。而所谓教育正义，即使教 育制度正当对待人、公平分配机会与资源。因此，教育改革的关键是改革制度，改革制度的关键是追求正义，通过正义的教育制度引导学校和教师的行动结构。（金 生鈜：《教育正义：教育改革的根本》）
上海市教委尹后庆主任重点分析了教育均衡发展中政策制定的问题，例如，如何对待择校问题，学校办学是划一化还是多样化的问题、对多样化的需求是抑制还是释放的问题等。
（三）教学中的伦理
克里斯·希金斯讨论了教师作为教学的主要实施者，其伦理道德教育的问题。作者站在教师的立场，从以下七个方面对伦理道德教育作出探讨和细致分析：一是教育 是一个自我培养的过程；二是教师方面已经完成或者正在进行的自我培养，是进行学生培养的前提；三是上述两点证实了教师自我培养的必要性；四是恶劣的工作环 境和学生的一些要求使得这种自我培养难以实现。并且，不得不承认的是，有些教师一生所产生的教育影响，甚至不及其产生的非教育影响大。五是教师的自我遗忘 和自我牺牲不应该被看作是教学的障碍，反而恰恰是一种奉献和尽职尽责，一种教师的特质。六是从上述第三点可以看出，教学不是一项助人的职业，而是要教会学 生如何让自己更好地帮助自己。七是上述四到六点说明，教学是一项逼迫我们面对基本生存压力的人类实践活动，那就是，我们不但为自己而活，也为他人而活。问 题就在于：“为自己”和“为他人”往往相处得不太融洽，共存障碍多。
（四）教育现代化的人文向度
华东师范大学黄书光教授指出，作为外力冲击下的被动型现代化，中国教育现代化进程带有明显的追赶心态，失却了本土文化自觉，承载着过重的外在功利负荷。重 温本土意义上的教育现代化探索之路，审视教育本体并聚焦人的健康成长，探寻科学教育与人文教育的辩证关系，有助于理性反思教育现代进程中的人文向度，以期 为当代教育改革提供必要的历史借鉴。
（五）对于弱势群体的特别关注
上海市教委尹后庆主任就农民工同住子女义务教育后教育问题同与会代表进行了交流。尹主任指出，尽管现在户籍制度已经发生变化，但是不足以引导教育根本的改变。目前，上海市教委决定，对农民工子女教育政策放宽，让他们可以在上海入读高职类院校。
上海师范大学夏正江教授认为，教育学应当有一个穷人的视角。从分析毛泽东的“穷人教育学”说起，夏教授分享了自己对于穷人教育学的理解，指出穷人的教育学 是面向穷人的教育学，是为了穷人的教育学，具体说来，应做到如下几个方面：在合理配置教育资源、缩小区域、城乡和校际差异方面迈出更大的步伐；进一步完善 从幼儿园到研究生的贫困学生资助体系；对学校中处境不利儿童采取特殊的补偿教育机制；在有条件的地区大力兴建一批面向工农的开放大学或社区学院，满足工农 接受非正规教育的需要。
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三、对于教育研究范式的探索
北京大学陈向民教授指出，由于实践者面临的现象是复杂的、变动的、特殊的、价值冲突的，因此，完全采用“哲学教育学”和“科学教育学”的取向是不够的，不 是最“有用”的。而“往后看”的方式无法真正捕捉到教育改革的实质，需要“往前看”的“实践教育学”范式。“实践教育学”作为一种范式，是指建立在价值中 立的、技术取向的教育科学和规范性教育哲学之上的实践的系统，同时包含规范性陈述和描述性陈述。它有四个任务：情境分析，列举教育的目的，为教育行动提供 观点、规则、建议或指导，引起、促进和支持教育者的教育活动的价值取向和意向。
南京大学李曙华教授在会上做了题为“系统生成方法论对教育变革的启示”的报告，她指出，系统科学哲学将世界理解为生长、回归的过程。李教授分享了自己从事 自组织理论与非线性科学研究的成果，主要体现在以下这五个方面：一、改革的风险：驱达与面对不稳定点；二、突破的秘诀：通过自组织越过不稳定点；三、成功 的关键：生成元的生成与涌现；四、创新的限度：误差阈与选择价值；五、生长的规律：自相似性与标度律。这五个方面宏观上系统地阐明系统生成演化的条件，特 征与规律，希望其中所涵方法与方法论思想，对教育系统改革有所启示。
北京大学石中英教授指出，教育改革是一个非常复杂的过程，且经历较长的时间，因此，就有必要对教育改革中的典型经验加以关注。石教授重点分析了典型经验的 特点、用途、产生原因、命运等方面的内容，指出近年来，出现了诸如汨罗经验（1996）、烟台经验（1997）、杜郎口经验（2005，领导者崔其升，农 村中学课堂教学模式的典型）、廊坊经验（2008，领导者张国华）、铜陵经验（2009，领导者金燕，推进义务教育均衡发展）等典型经验。
石教授还对典型经验的兴衰进行了反思，认为典型经验之所以衰减下去，是由如下几个方面的原因造成的：一是典型经验本身的不完善性，经不起质疑、对学校或教 师自主性的高度压抑、低理论化；二是典型人物的自满及非反思态度（骄傲自满的态度与经验的刻板化）；三是典型经验对改革领导者强势领导风格的过度依赖；四 是政府、媒体和一般受众喜新厌旧的习惯；五是典型经验对于公众批判性思考的抑制；六是学术界对于典型经验研究缺乏积极的兴趣与充分的参与。
而对教育改革典型经验的文化反思可以从如下七个方面展开，一是.教育改革领域典型经验与其他社会领域改革经验的同质性；二是需要“典型经验“引路的从众心 理；三是相信“典型经验“示范作用的改革信念；四是制造“典型经验“的社会动员体制和机制；五是“典型经验“中理论与实践之间的疏离；六是“典型经验”与 “非典型经验”之间存在等级关系；七是与“典型经验”涉及到的学习与发展领域有关。
