吴遵民[1]
华东师范大学
【摘 要】任何一种教育形态都不可能脱离时代而特立独行，任何教育活动或概念的产生亦都有其深刻的社会背景与历史原因。三十年前中国从“工农教育”转向“成人教育”，就是为了解决“文革”期间因普通学校的关闭，而出现的大量文盲与半文盲的问题。三十年后，当社会秩序持续稳定，学校恢复正常运作，尤其是伴随终身教育理念的普及与深入，成人教育则遭遇新的危机与挑战，它的存废或转型也受到了人们的强烈关注。本文聚焦当今时代背景下成人教育面临的严峻问题与考验，同时就其未来发展的趋向及应如何克服危机并完成自身改革转型提出建议。
【关键词】成人教育，继续教育，终结，转型
一
教育是一项培养人的社会活动，教育也因为人与社会的发展需要而存在。因此就教育的目的、制度、内容方式、发展速度与规模等而言，亦必然受到社会生产力的发展水平、政治制度的民主诉求以及科学文化的普及程度等的影响和制约。换言之，任何一种教育活动或形态的产生、兴起及演变，实际上都有着其深刻的社会背景与历史成因，我国成人教育的兴起、发展乃至当下遭遇的困境与问题亦莫不如此。简言之，处在一个转型与变革的时代，成人教育也面临了前所未有的危机与挑战。由于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已经将“面向学校教育之后所有社会成员的教育活动”定位为“继续教育”，由此，成人教育已经完成历史使命，即所谓终结论、消亡论的观点亦随之产生并一时甚嚣尘上。那么成人教育是否就犹如某些学者或社会舆论所断言的那样，其已到了生死存亡乃至自生自灭的边缘？就中国而言，未来成人教育是否还有发展空间？处在当下进退两难、存废莫衷一是的阶段，又应该制定怎样的对策与方略方可度过这一难关？对此问题进行深入的讨论与研究，不仅可以明晰成人教育的未来发展方向，而且对于教育行政主管部门而言，也可起到提供决策咨询的作用。
二
从历史的简要回顾中，我们就可以清楚地发现，我国成人教育的产生其实是伴随着“文革”的结束，以及“改革开放”新形势的需要而兴起并发展起来的。若就成人教育这一术语而言，它其实并非我国固有的本土概念。[2] 我国现代成人教育概念[3]的提出以及以“成人”为对象在普通教育以外的领域得以大规模的展开，其根源于“文革”结束后的社会急剧变化及由此产生的学习需要。1978年12月，党的十一届三中全会作出了要以经济建设为中心的重要决策，由此拉开了“改革开放”的帷幕。但是十年“文革”动乱完全扰乱了国民教育的正常秩序，当时社会上充斥着因“文革”期间学校“关门”而致大量青壮年陷入文盲或半文盲困境的严峻状况，而这一现实也严重地阻碍了我国社会经济建设的正常进行。“文革”后的学校教育虽然渐渐恢复了正常，但由于正规学校对入学者有着严格的年龄限制，于是为了解决因“文革”动乱而被排除在学校门外的年轻人能再度回归教育的问题，我国便从国际社会引入了“成人教育”的概念，并予以大力的扶持与促进。随后在中央政府的直接推动下，一场规模浩大的针对成年人的“双补”（补习基础文化和基本技术）教育运动、以及尔后为满足他们的职业发展需求及对高等学历教育的期待，岗位培训与成人高等教育亦相继兴起并得到了极大的发展；而通过北京、上海、天津、沈阳等四地的试点，自学考试制度也在全国范围得以普遍建立。
尤其需要指出的是，1986年国家教委在山东省烟台市召开了“全国成人教育工作会议”，时任国家教育委员主任的李鹏作了《改革成人教育，发展成人教育》的讲话，他指出“成人教育是我国教育事业极为重要的组成部分，就整个教育事业来说，大体上可分为四大部分，即：基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育”。[4]李鹏讲话的精神在1987年国务院正式转批的《关于改革和发展成人教育的决定》中得到了充分体现[5]，至此，原本产生于欧美的“成人教育”概念开始替代本土的“工农教育”而在我国落地生根，并成为当时国民教育体系四大重要组成部分之一。简言之，成人教育自在我国诞生之日起，即承担起了对走上各种工作岗位的成年人进行补偿教育、学历教育、岗位培训及市民精神教养教育的历史重任[6]，并由此发挥了极其重要的作用。大批因“文革”失去学习机会的人重新通过“双补教育”、职业技能培训以及成人高等教育而获取了各种资格证书、上岗证书乃至大学学历，成人教育的发展一时也在国内达到了顶峰。
三
然而，教育的组织形式也经常会因为社会政治或经济发展的原因而呈现其兴盛或衰落的发展周期，[7]成人教育也不例外。进入新世纪以来，伴随“两基”的完全普及，高等教育大众化的实现，以及“文革”以后教育欠账的渐次“偿还”，成人正规学历教育的需求已不再迫切并日趋减弱。其次，随着我国职业教育一体化的实现，以及社区教育的兴起，一度十分红火的归属于成人教育的岗位培训以及市民教养教育也面临着被替代的危机局面。1978年以后[8]，借助“改革开放”的春风，经过三十多年的摸索与探究，我国初步形成了与现代化建设相适应的学历教育与职业培训并举的职业教育培养体系，同时建立了以政府为主导的职业教育调节机制和政府、行业、企业以及社会共同参与的职业教育服务保障体系，由此现代职业教育初具规模。于是原来归属于成人教育重要领域的职后岗位培训，亦因职业教育的快速发展而有所削弱。与此同时，社区教育在我国开始蓬勃发展，并取得了令人瞩目的成就。如仅以上海为例，全市就已在220个街镇全部成立社区学校，并在居委层面设置了5000个教学点，仅2012年上海市社区学校全年在校学员数就已经超过了150万人次。现今的社区学校已经成为上海市精神文明建设、公共文化服务体系构建乃至学习型社会形成的重要阵地。由于社区学校更加强调社区民众自发、自主、自由地参与终身学习、提高精神文化生活质量，因而其比成人教育更加契合终身教育的理念。同时社区学校面向社区全体居民开放，其活动对象也早已超出了成人教育的范畴。
尤其需要指出的是，基于终身教育的理念以及架构学校与学校外教育“立交桥”的需要，2010年，中共中央、国务院发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，在这样一份关系我国未来一段时期内教育改革与发展的纲领性文件中，成人教育的术语已被正式纳入继续教育的范畴。与此同时，行政机构的改组也在悄然进行，如国家行政机关中的教育部成人教育司，则早已在1998年就改名为职业教育与成人教育司[9]，而地方教育委员会的成人教育处及成人教育科，也已被终身教育处或社会发展科所取代，许多高校的成人教育学院也相继更名为继续教育学院或开放教育学院等。种种信号的释放，都清楚地表明成人教育的发展已经陷入瓶颈，其存废及转型亦受到了人们的强烈关注。换言之，成人教育的学历教育部分如上所述早已因生源的大幅度减少而呈现难以为继的状态，原本最为红火的岗位培训，也因职前、职后教育的一体化而陷入停顿的困境，至于市民的教养教育又因社区教育的兴起而被彻底取代，由此其赖以生存的两大支柱——对成年人的岗位培训与市民教养教育都已不复存在，致使如今的成人教育正逐渐沦为一个有名无实的空壳。尤其是以成人为对象的教育形态，由于其与学校教育无法完成有效的无缝对接，因而亦无法承担起终身教育时代要求架构学校与学校外教育“立交桥”的重任。因此以一种新的教育形态——继续教育，来取代已经完成了历史使命的成人教育，亦可谓早已在运筹帷幄的考量之中。
四
毋庸置疑，成人教育之所以在当下面临发展危机与生存挑战，与其原有的目标定位与功能作用受到当前社会发展变化的巨大冲击有着密切的关系。我国成人教育的内容构造与基本功能，在教育部发布的《关于改革和发展成人教育的决定》中曾有明确的界定。即成人教育主要“是对已经走上各种生产或工作岗位的从业人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率。同时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成好学上进的社会风气，对于发扬民主、健全法制，促进安定团结，成人教育也有着直接的作用。”[10]由上可见，我国成人教育的基本功能主要是针对成年人的岗位培训与市民精神教养两个部分，而这也是成人教育赖以生存的两大支柱。在以上思路的指引下，我国相继建立起了由成人学历教育和非学历教育两大部分组成的成人教育体系。
| 成人学历教育系统 | 成人非学历教育系统 |
 |  |
| 图1：我国成人教育的体系图[11] | |
但如今，伴随着终身教育时代的到来以及社会环境的急剧变化，尤其是我国教育体制改革的不断深化，成人教育正面临着两个方面的冲击，一是来自教育系统的外部，即终身教育背景下社会的发展对学校与学校外教育有机衔接和融合提出的新要求；二是来自于教育系统的内部，因为教育体制的改革而要求理顺各种教育形态之间的关系。换言之，我国正在努力构建一个“人人皆学、时时可学、处处能学”的终身教育体系，而其关键就是要架起各级各类教育之间的“立交桥”，以实现各种教育形态的横向沟通与纵向衔接，并最终达到各种教育资源围绕人的一生予以整合与开放的目的。然从以上的构想来看，我国成人教育原有的内涵与功能便存在着诸多的缺陷。如成人教育的概念仅从字面意义上来看，可理解为是根据教育对象的年龄阶段来划分的教育类型，其又特指针对成年人的教育，并与传统意义上针对儿童的教育相区分。但这种单纯用年龄来划分教育类型的方法，在教育结构与体系中则有难以衔接的弊端。如成人教育就无法与学前教育、学校教育、职业教育乃至社区教育等有机衔接。其次，我国的教育结构亦并非是以青少年、成人等对象的年龄来划分的，而是以基础教育、高等教育、职业教育等教育的层次与功能来分类。由此，成人教育无论是在概念上还是教育结构的逻辑层面上都存在不合理与不贴切性。我国目前已有的学前教育和学校教育制度已经较为连贯地把人的前半生，即就学前与就学中的教育有机地连接了起来，且它们都是以教育的功能来予以区分的教育活动。而唯有学校后的成人教育却是以对象的年龄特征来予以定位，这就造成了学校与学校后的教育，不仅是名称甚至包括连接机制和功能都造成了不连贯与不顺畅的弊端。而反之继续教育的概念，则是按接受教育的过程来划分的教育类型，它也可以看作是在原有教育基础之上的教育“追加”或“延伸”，因而就教育结构的逻辑而言，继续教育的概念及内涵就显得更加合理与妥贴。
那么什么又是继续教育呢？具体而言，它又指的是这样一种教育形态，即凡是脱离了正规学校教育系统的所有社会成员都可以继续接受的一种没有年龄限制、教育形式和内容灵活多样的教育形态。比如，它既包括了走出校门的在学青少年在社区参与的各种实践活动，也涵盖了社区居民为了更新知识、提升能力乃至兴趣爱好而展开的多元学习活动。因而继续教育的对象并不局限于成年人，它还可以包括因各种原因中途离开了学校的青少年（如辍学者）。在教育功能上，它也不再局限于学历教育或岗位培训，而是泛指一切对个体具有教育意义的学习乃至文化娱乐活动。在教育结构上，它则与学校教育系统紧密衔接，凡正规学校教育结束则就可以视为是继续教育的开始。因此它的功能、内容与正规学校教育可以做到充分吻合与完整衔接。其在形式上也将更加多样与多元，即凡学校后的教育活动都可包含其中。从某种意义上看，继续教育更加接近终身教育提倡的理念，即对社会既存的各种教育资源进行有机整合，并促进各级各类教育的相互衔接，即所谓终身教育“立交桥”的搭建。有鉴于此，2010年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》就明确指出，继续教育“是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”。至此，成人教育的术语已逐渐被继续教育所代替。
一言以蔽之，我国成人教育的内涵及概念实际上并不能完全涵盖学校后教育的全部，因而寻找一种新的教育理念或形态来重新界定学校后教育的内涵及外延，并由此构建一个能真正地把人一生不同阶段的教育都能在功能与机制上予以有效统合并有机连接则实属必要，因为这对我国能否能构建终身教育体系，并最终实现学习型社会的创建与完善至关重要。
五
根据以上的分析，面对一个急剧变化的社会，成人教育又应如何实现发展思路的转变与实践活动的转型，则关系到成人教育今后的生存与发展。笔者以为，成人教育并未终结，也不会消亡，但若要继续发挥作用，则唯有顺应社会发展的情势，重新定位成人教育的功能与目标，这才有重新焕发生命活力的可能。
具体来说，它又需要在以下几个层面实现目标转换与功能转型：
一是在理论研究层面，应该加强对成人教育的内涵与功能目标的研究，并力图把成人教育融入终身教育的体系框架与结构之中，以及基于继续教育的概念范畴来重新思考成人教育的定位。下图即勾画出了今后成人教育在终身教育体系及继续教育框架中的定位。
图2：成人教育在终身教育体系及继续教育框架中的定位
从上图中可以看出，以成人作为对象的教育，在继续教育的几乎所有框架结构内都可以得以涵盖，但需注意的是，它已不再是以一种独立的教育形态出现，而是作为支撑继续教育框架结构的一个具体部分而呈现。换言之，今后的成人教育应该把研究重心放在对成年人的学习心理、教材与课程的开发，乃至自我实现、自我完善的重点研究上。即应加强对“成人对象学”的研究（如学习动机、学习特征和学习需求等），以不断为成人学习者提供更加多样、更加符合其年龄特性的教育资源。例如，针对进城务工人员群体，就应提供帮助他们融入城市、自立谋生的教育资源。又比如针对社区的中老年学习者，则应提供各种丰富多彩，尤其是有利于其身心健康，发展兴趣爱好、丰富精神生活为宗旨的教育活动，以促进他们个体的发展和整体国民精神文明素养的提升，而这也是当前构建学习型社会都在予以关注的问题。通过这类以“年龄特征”进行分类的研究，就可以对课程、教学、活动、内容、方法等做到有的放矢、因材施教，从而更好地满足以成人为对象的学习群体的学习需求，而这也构成了终身教育与继续教育的实践基础。
二是在实践层面，面对继续教育的兴起，成人教育需要实现自身意识的转变，即把目光从城市转向农村、从企业转向社区、从学历教育转向各类非正规的教育活动，争取以成人教育的新面貌与新特色融入继续教育。如前所述，成人教育的原有功能已经被职业教育的发展和社区教育的兴起所分解。但以上发展并非就是一蹴而就的，在这个发展与演变的过程中，成人教育当前的实践空间就应聚焦于职业教育的转型和社区教育发展尚未深入的农村地区。在这一实践空间中，实现成人教育与继续教育的融合和接轨。具体地说，就是通过开拓农村社区教育、创建开放大学、实施学分认证机制等具体举措来主动地实现成人教育向继续教育的转轨，同时扩展成人教育机构原有的功能，以更好地服务于终身教育体系的构建。除此以外，还应改革和发展现有的成人教育培训体系，建立更加便捷与普及的成人教育信息网。
三是在政府的政策与立法层面，应该重新反思立法的重要性与必要性。上一世纪八十年代，成人教育立法一度进入国家教育部的议事日程，当时教育部委托北京、上海、武汉等三个城市各自进行成人教育立法的项目研究与草案制定。可后来由于存在理解上的歧见而致这一立法程序陷入停顿乃至最终遭致遗弃。从立法实践层面来看，如果当时成人教育法得以顺利制定，则它将为正在酝酿与制定中的国家终身教育法提供更多的立法依据与支撑，而成人教育即使因为社会的发展而需及时调整功能内容，却也不至于就此陷入“终结”或“消亡”的危险境地。如今这一幕虽已成为历史，但在即将酝酿制定的国家终身教育法中，应该对成人教育的作用、功能乃至地位做出明确规定，同时确立成人教育作为终身教育体系的一个重要组成部分，以及继续教育的一个基本领域，而在立法层面予以切实认可。由此消除因各种社会或制度性的变化，而导致成人教育陷入风雨飘渺、摇摆不定之危险境地的各种困惑因素。
结束语
国际成人教育学者霍拉（H.S.Bhola)曾经指出，20世纪后半叶是一个有关“成人教育”用语如雨后春笋般涌现的时代。[12]各种教育思潮、教育概念与教育术语的不断出现，不仅反映了社会的高速发展，同时也反映了教育为适应社会变化而必须随之进行变革的现状。面对这样一种此起彼伏、瞬息万变、欣欣向荣的状况，我们大可不必惊慌失措，也更不可墨守成规。我们需要的是冷静面对、适时调整，以使我们的教育体系更加科学、更为合理，而这也是我们每一个教育工作者应取的态度与立场。面对当下成人教育走向“终结”乃至“消亡”的困境，我们同样应该顺应社会发展的需要而给予更多的理性思考，以便从迷雾中透析其本质，从混沌中辨明其未来发展的方向。
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[17] H.S.霍拉.国际成人教育论[M].岩桥惠子，译.东京：东信堂，1997:11-12.
论文发表于《开放教育研究》2013年第4期，第20-25
[1] 吴遵民，华东师范大学终身教育研究中心主任，基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系教授，博士生导师。主要研究方向：教育基本理论、教育政策与立法、社区教育与终身教育。
[2]成人教育（Adult Education）的概念，系由联合国教科文组织在1976年召开的第19届世界教育大会所提出，“成人教育是专指学校教育以外领域展开的、以成人为对象的、且以各种非正规或非正式教育活动为主的专用术语。”关世雄主编.成人教育词典[M].北京：职工教育出版社,1990:149.
[3] 在成人教育概念进入我国之前，国内并没有“成人教育”这一专有名词，但是相关类似的实践已经存在。
“成人教育是新中国诞生之后逐渐发展起来的校外教育形态的总称，它的前身可以追溯到清朝末年的通俗教育（1906年）、民国时期的民众教育以及社会教育。新我国成立之后，原有的民众教育、社会教育等又分别为工农教育、业余教育、扫盲教育和干部教育所代替，其教育功能和体制也随之发生变化。”凡此都属于我国成人教育的实践基础，但其与人们所理解的成人教育又有所不同。吴遵民.现代中国终身教育论[M].上海：上海教育出版社.2003:209.
[4]《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴（1985-1986）[G]. 长沙：湖南教育出版社,1987：805.
[5]《关于改革和发展成人教育的决定》明文规定“成人教育是我国教育的重要组成部分。在整个教育事业中，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。”国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定[EB/OL].(
[6]成人教育的主要任务是：（1）对已经走上各种岗位，以及需要转换工作岗位或重新就业的工人、农民、干部、专业技术人员和其他从业人员，进行相应的岗位培训，使他们在政治思想、职业道德、文化知识、专业技术和实际能力等方面达到本岗位的规范要求；（2）对已经走上岗位而没有受完初等、中等教育的劳动者，进行基础教育；（3）对已经在职而又达不到岗位要求的中等或高等文化程度和专业水平的人员进行相应的文化和专业教育；（4）适应社会的迅速发展和科学技术日新月异的进步，对受过高等教育的人进行继续教育；（5）为建设文明健康科学的生活方式，满足人们日益增长的精神文化生活的需求，对成人开展丰富多采的社会文化和生活的教育。国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定[EB/OL].(
[7]除正规学校教育以外，各类校外教育活动组织形式都会因为社会的变迁而发生兴盛衰落的变化，如民国时期一时十分盛行的平民教育，乡村教育，民众教育，社会教育以及解放初的工农教育等，都因各种社会或历史的原因而不复存在。
[8]我国现代职业教育体系的发展经历了初始阶段（19世纪下半叶至1922年）、探索阶段（192年-1949年）、单一发展阶段（1949年-1978年）和系统发展阶段（1978 年至今）等四个阶段，1978年以后是我国职业教育发展最迅速的阶段。王喜雪. 我国职业教育体系研究[J]. 国家教育行政学院学报,2013,01:44-47.
[9]1998年国家教委更名为教育部时，成人教育司更名为职业教育与成人教育司。
[10]国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定[EB/OL].(
[11]我国成人教育体系主要由学历教育和非学历教育两大部分组成，两者又以是否获得学历证书为根本区别，并各具不同的特色与功能。（1）成人学历教育，是指以成人为对象的成人初等教育、成人中等教育和成人高等教育的总称，与学校教育形态类似，采用全脱产、半脱产及业余的学习形式，主要是为了获得各种学历证书；（2）成人非学历教育是指学历教育以外的各种针对成年人的教育活动，如职前培训、在职技能教育和闲暇教育等，其主要为从业人员提供岗位技能培训及各年龄段的居民提供精神文化生活等方面内容的教育。吴遵民.现代中国终身教育论[M].上海：上海教育出版社.2003:213.
[12]H.S.霍拉.国际成人教育论[M].岩桥惠子，译.东京：东信堂，1997：11-12.
