我国外国教育史教学 与研究的基本目标是：展示人类教育历史的整体画卷，再现不同文化与文明体系、不同国家与地域、不同种族与民族借助于教育所实现的人类文明水平提升过程，探 讨教育在与社会经济、政治、科学技术与宗教诸因素交互作用过程中所表现出来的发展规律与整体特征，评价教育活动对民族国家发展与人类进步所发挥的文化启智 与知识支撑的历史作用。援引全球史观的理论与方法，整合并修正我国外国教育史研究领域的“碎片化”现象，应该成为促进我国外国教育史学科发展的有益探索。
一
所谓“碎片化”(Fragmentation)，一般将其理解为完整的东西碎裂为很多小块。作为一个概念，“碎片化”首先被应用于社会学领域，用于表述传 统社会实现向现代社会转型的社会特征，具体表现为诸多社会利益群体的出现及其差异性利益诉求的提出，社会成员的多样性，原有社会关系、市场结构和社会观念 的一致性被打破。政治学领域的“碎片化”则主要用于表述统治权力的分散化以及国家认同取向的多元化。
在教育研究领域，郑金洲教授将这样一种趋向表述为教育研究的“碎片化”，在教育理论研究与教育实践研究中，关心当下具体的教育问题，单一的教育实际，片段的教育事实，零散的教育观点[1]。
参考上述“碎片化”的有关内涵，本文将外国教育史研究领域的“碎片化”主要理解为：在外国教育史研究中关注具体的教育历史事实(如教育改革运动、教育历史 事件、教育法案的颁布与实施、民族国家教育政策与教育体制等)与教育人物(如教育家及其教育思想、政治家的教育事功以及哲学家、宗教领袖的教育立场)，而 未能从整体上关注人类教育历史变迁的整体趋势与历史规律，未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展 因素与普遍的发展规律。外国教育史研究“碎片化”的结果，导致外国教育史的研究领域逐步细化，具体专业研究领域也逐步深化，但缺乏对把日趋细化与深化的外 国教育史学科整合起来的学科基本要素、骨干框架、核心概念及普遍规律的有效把握。有深度的外国教育史学科本体论、价值论、认识论与方法论层面的研究成果尚 付阙如。
导致“碎片化”现象出现的因素是多方面的。首先是全球化因素。“全球化”作为一种描述自18世纪工业革命以来世界发展总体趋势与走向的概念，越来越引起世 界性的普遍关注。学界大多基于两个维度诠释全球化：基于时间和空间维度，将全球化描述为人类活动及其成果的跨越具体时间和空间界限的传播、流动和影响；基 于社会发展与变革维度，把全球化描述为构成人类最重要的活动单位与归属体的社会关系和人类社会交往的空间组织变革过程[2](P22)。
值得着重指出的是，全球化概念不仅仅具有跨越时间和空间藩篱所发生的全球性流动意蕴，全球化进程还伴生着更为丰富的差异性的出现，自然地域的差异，社会文 化的差异，政治价值与文明的差异以及宗教信仰的差异日益显著，伴生着全球政治体制、价值体系与意识形态的“碎片化”和“异质化”，伴生着世界“碎片化”和 “多极化”发展趋势的出现。
“碎片化”现象的出现，还接受了诸多社会学科及理论所提供的动力，后现代理论所强调的个别性与差异性，微观史学理论的影响直接导致历史研究“碎片化”现象 的出现。以意大利史学家卡罗·金兹堡(Carlo Ginzburg)、埃多利亚·格伦第(Edoardo Greddi)、乔瓦尼·列维(Giovanni Levi)为代表的微观史学家，主张将史学分析的规模从宏观层面降低到微观分析以及个人分析的层面，将所有的社会行动理解为个体面对规范性现实进行反复谈 判、操控、选择与决策的结果。
“碎片化”还与作为新史学重要表现形式的“系列史”的出现有着内在联系。计算机在史学领域中的广泛引用，促使历史资料的量化和历史主题的细化成为可能，促 成了系列史的繁荣。法国史学家多斯(Francois Dosse)认为，系列史成立的前提是历史系列之间的关联与过渡得到充分阐明与解析，而事实上系列史仅仅满足于表明某一系列特定的因果关系，历史的整体性 被消解，历史呈现为一系列的“碎片”，历史学家丧失了社会科学舞台上的“乐队指挥”身份，沦为为其他学科提供“原料”的井下“矿工”[3]。
“碎片化”现象在我国外国教育史研究领域主要表现为：教育人物、教育事件、教育思想流派的研究成为外国教育史研究的主要对象。据统计，1994年至 2004年十年间，我国学者撰写发表在《教育研究》、《比较教育研究》等11种非教育史类刊物上的外国教育史论文共计266篇，其中教育人物与教育思想研 究论文83篇(占论文总数的31.2％)，教育制度与教育实践研究论文162篇(占论文总数的60.9％)。从外国教育史论文所涉及的国别来看，涉及美国 的论文63篇，其次是日本43篇，前苏联27篇，英国19篇，法国8篇，俄罗斯4篇，西班牙3篇，瑞士3篇，菲律宾3篇[4]。而据邹洋先生对《教育史研 究》2002年至2006年刊载论文的统计，五年间《教育史研究》刊发论文132篇，其中教育人物与教育思想研究论文26篇(占19.70％)，教育制度 与教育实践研究论文79篇(占59.85％)[5]。
本文认为，在教育演变的历史中，教育事件与教育人物的思想与活动占据了极为重要的地位，民族国家在近代以来的世界人类教育事务中发挥了巨大的甚至是决定性 的作用，这些自然应该在教育史研究领域占有相应的地位，受到相应的关注。然而，本文所强调的是，教育史需要展示的是人类教育自身发展的历史，需要探索的是 相对独立的教育人类活动与自然环境、社会环境、教育主体(教育者与学习者)、经济需要、宗教信仰等之间所存在的恒定联系。本文所主张的是既要依据具体时空 条件下教育人物的活动与教育实践的发生状况开展教育史研究，同时更为重要的是将具体的教育人物与教育事件的特殊性与历史性放到一个更为宏大的历史场景中加 以考察，判断教育人物与教育事件的全球传播过程和跨地区影响。
二
全球史观背后所体现与追求的是一种考察或研究人类历史的整体性(或总体性)视野或观念，这一要求早在德国历史哲学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒(Oswald Spengler，1880-1936)、法国年鉴学派代表吕西安·费弗尔(Lucien Febvre，1878-1956)、马克·布洛赫(Marc Bloch，1886-1944)、费尔南·布罗代尔(Fernand Braudel，1902-1985)、英国文化史学家阿诺德·汤因比(Arnold J. Toynbee，1899-1975)和英国社会史学家霍布斯鲍姆(E. Hobsbawm，1917- )等人的史学著作中，均有明确体现。
20世纪初，斯宾格勒在两卷本《西方的没落》一书中提出“文化形态史观”，将“文化”确定为历史研究单位，将西方文化视为与埃及、巴比伦、印度、中国、古 典(古希腊罗马文化)、阿拉伯、墨西哥文化享有同等地位的八大文化系统之一。尽管斯宾格勒在《西方的没落》中将西方文化视为世界上唯一还有生命力的优越文 化，认为体现“浮士德精神”的德意志民族将承担起主宰全球的历史使命，但对于西方文化之外的其他类型文化与文明，斯宾格勒主张以“文化形态学”的方法，考 察和探究“把一种文化的各个部门的表现形式内在地联系起来的形态关系”[6](P18)。“我把世界历史看成一副元止境地形成、无止境地变化的图景，看成 一副有机形式惊人地盈亏相继的图景”，“我看到的是一群伟大文化组成的戏剧，其中每一种文化都以原始的力量从它的土生土壤中勃兴起来……；每一种文化各有 自己的观念，自己的情欲，自己的生活、愿望和感情，自己的死亡”[6](P39)。
1929年《经济社会史年鉴》的创办，标志着法国“年鉴学派”的诞生。在历史学家亨利·贝尔的影响下，费弗尔和布洛赫提倡综合性的全面史学，主张历史学家 再不能像以前那样仅仅关注个别的历史人物，而应该将注意力更多地转向历史中的“相似性、重复性和同一性”。费弗尔在自己有关马丁·路德和拉伯雷的研究中， 将路德和拉伯雷置于他们各自生活的社会环境中进行分析，通过解析造就路德产生如此之大的宗教影响力的社会因素，通过考察拉伯雷所处的社会思想氛围，展示法 国的宗教力量对比状况和法国思想界的整体心理状态。年鉴学派第二代领军人物布罗代尔在其六十余万字的《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》中，向人们展 示了一副全新的历史画卷：“人”与“环境”之间“几乎静止不动的”历史；缓慢变化的经济、社会与政治结构史；稍纵即逝的政治史[7](P28)。布罗代尔 将个人与具体的历史事件理解为历史长河中表层的动荡的水，是历史长河“表面的动荡，历史的潮流负在背上的泡沫尖”，不值得轻信。欲真正地理解历史，历史学 家必须一头扎进历史长河的深处，从浪底寻找历史的奥秘。在《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》的第二部，布罗代尔将“集体的命运与总体的趋势”，即有 关经济体系、国家、社会、文明及变迁中的战争方式的历史视为历史长河更深处的更为平静的水。“这一历史的步伐比事件史慢。它的步伐是时代甚或是世纪，以致 当时人几乎没有意识到”[7](P29)。在历史长河的底层，即布罗代尔所谓的“浪底”，存续着另一种历史，“一种其进程几乎无法被感知的历史……一种所 有变迁都很缓慢的历史，一种不断重复、反复再现的周期的历史”，这就是“人与环境关系的历史”，一种整体的“地理历史”[7](P31)。
斯宾格勒的比较文化形态学理论对英国历史学家阿诺德·汤因比整体史观的形成产生了积极影响。汤因比曾将自己的整体史观概括为两点：其一，历史研究的单位是 各个“文明”或“社会”整体。“历史研究的可以令人理解的最小范围是一个一个的社会整体，而不是像现代西方的一个一个的民族国家，或希腊罗马世界的各个城 邦那样人为地加以割裂的片段”[8](P119)。“我试图把人类的历史视为一个整体，换言之，即从世界性的角度去看待它”，“只有整体才是一种可以独立 说明问题的历史研究范围”[9](P10)。其二，所有一切堪称文明社会的历史，在某种意义上彼此平行，且具有同等的当代价值。
强调以宏观视野、整体意识考察撰写人类历史的观念，在霍布斯鲍姆的整体社会史理论中也得到充分表述。霍布斯鲍姆坚信，所有的民族都有历史，史学家应该致力 于构建一种涵盖全人类所有民族的整体性社会史体系。在霍布斯鲍姆看来，社会的总体性特征要求，无论社会史学家在认识社会问题时聚焦的是多么具体而微的对 象，均应努力探索其所研究的问题与人类整体社会历史的内在关系，并将其置于人类发展的整体社会框架中加以解析。唯有如此，才可能发现和洞悉人类社会发展与 演变的整体性规律。关于史学研究的整体性，霍布斯鲍姆主张，“历史是可以从整体上加以观察的，并且它具有某种特征，……具有结构与模式，是人类社会在长期 演化过程中所形成的”[10](P7)。
整体性史学的理论与方法被建构与传播全球史观的历史学家们所接受，并将其具体应用到以全球为历史空间范围的人类历史的编纂与阐释之中。英国现代著名史学家 巴勒克拉夫(Geoffery Barraclough，1908-1984)在《处于变动世界中的史学》等一系列论文和著作中，详细阐明了自己对“全球史观”的认识。巴勒克拉夫坚 信，20世纪后半期人类社会所积累与发生的重大变化，决定20世纪的人类历史已经成为真正的全球史，完整的人类历史的撰写需要接受一种新的史观——全球史 观的指导。这种新史观强调历史研究者要将视线投射到所有的地区和时代，要付出巨大的努力克服民族和种族的局限性，公正无私地评价各个时代和世界各地区一切 民族的建树。“认识到需要建立全球的历史观——即超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观——是当前的主要特征之一”[11](P193)。
在巴勒克拉夫全球史观思想的影响下，美国史学家威廉·麦克尼尔(W. H. McNeill)1963年撰写出版《西方的兴起》，将“西方的兴起”视为为人类漫长文明进程中的一个时段性历史现象。一部完整的人类历史应该是一部全球 的历史，是展示人类各文化、文明之间的交流与作用的历史。在运用全球史观编纂人类历史的学术尝试中，美国历史学家斯塔夫里阿诺斯(L. S. Stavrianos，1913-2004)所著两卷本《全球通史》(1970年和1971年)被誉为“迄今为止全球史观最有影响力的作品”[12] (P17)。斯塔夫里阿诺斯提出要依据全球史观考察世界历史，“就如一位栖身月球的观察者从整体上对我们所在的球体进行观察时形成的观点，因而，与居住在 伦敦或巴黎、北京或新德里的观察者的观点断然不同”[13](P54)。
主张或接受全球史观的研究者在长期的历史研究与叙述实践中，不仅以鲜明的全球史视角编纂书写人类世界历史，而且还在下述几个方面形成了自己的基本理论主张：
其一，全球史观反对线性的历史发展观与文化与文明之间的单向交流，主张探索不同文化之间的互动，强调历史发展的“横向发展”与“横向联系”；注重解析不同 文化与文明之间互相影响和促进的形式与交流的内容，强调对各民族国家、各文化与文明体系之间发生的“跨国界互动”与“跨文化交流”的尊重与分析。
其二，全球史观反对历史编纂与叙述中的欧洲中心论，主张以“全球普适的历史话语系统”书写人类历史。
其三，全球史观反对单纯地以“民族国家”为历史叙事单位，主张以“全球”、“文化与文明”、“整体社会”等作为历史研究单位[14]。
三
为实现我国外国教育史学科研究与教学的基本目标，我们可以从以下诸方面开始尝试与努力：
第一，变革外国教育史研究与教学的叙事单元，树立全球性教育史观。
作为人类所创造的借助于文化知识传授和道德熏陶而培育新一代合格社会成员的重要社会活动，教育自产生之日起便表现出鲜明的社会性和时代性。教育也就相继成 为氏族与部落的教育、城邦的教育、教会的教育和民族国家的教育。文艺复兴和宗教改革以后，教育的普世主义情怀在民族语言、民族文化的兴起与分裂的教派信仰 的联合冲击下日渐消解。不同阶级和阶层对各自政治权利与经济利益的追求，最终导致一系列民族国家的诞生。文化传统的分割与政治利益的分离导致整体性的人类 教育日益裂变为大大小小的民族国家教育“碎片”，教育思想与教育活动的民族国家色彩日益鲜明，一部外国教育史就成为不同民族国家教育史的叠加，尤其是几个 工业大国的教育史叠加。其结果，未展现教育自身逻辑、未体现教育基本要素、未分析教育与社会发展稳定联系的外国教育史，也只能是一件用不同教育人物(教育 家)、不同民族国家的教育制度与思想片段缝制而成的“百衲衣”。
树立全球性教育史观，已经成为整合外国教育史碎片、构建全球性教育史体系的基本选择。
全球性教育史观的树立，首先体现为教育叙事单元的革新与多样化。我们可以尝试以“文化与文明”、“宗教与信仰”、“人类物质生产活动与技术手段”、“技术 的跨地域传播”、“教育家思想的地域性与国际性”作为外国教育史的研究与叙述单元，注重在描绘人类教育活动的纵向传承与横向传播中，展示具体教育活动或教 育思想的区域意义和全球价值。当然，教育家与民族国家仍然可以成为外国教育史研究与表述的基本单元，但前提是不再孤立地分析教育家的教育思想，不再局限于 国家的范畴认识教育历史的本质特征，而是将其视为体现与检验人类教育的案例与范畴之一。在此基础上，可以开展的主题研究包括：不同历史时期不同人群之间文 化的交往与教育交流对各自的影响，比较分析人类各“文化圈”或“信仰体系”所包含的教育要素及其利用，探讨产生于个别国家或地区的教育思想或教育制度创新 对全球教育发展的历史功效，全球范围内的教育史专题研究以及全球气候与生态环境的变化对人类教育的影响，等等。
此外，在教育史研究的基本价值取向与理论追求上，将系统论、多因素论与复杂性思维的原理与方法引入外国教育史研究与教学中。在继续注重社会政治、经济、文 化、宗教等因素对教育史演变发挥影响的同时，注重跨文化交流、跨地区远程贸易、全球性社会联系网络、教学媒介与知识载体更新等在人类教育史演进中发挥的作 用，尽可能展示教育史演变的自身逻辑，而不是把社会政治、经济与文化层面的逻辑简单地运演到教育理论与教育实践中。对于教育问题的历史研究，不但要重视经 济发展水平、政治体制与政策环境直接而具体的影响，还要注意挖掘技术传播、移民、宗教传播、人口规模与素质变化、文化交流以及地理环境等外围的潜在的较为 稳定的因素的影响。将不同地域、时期、文化背景条件下发展起来的教育历史的普遍性抽象提炼出来，体现教育发展的规律性，实现教育史研究的理论目标。
全球史教育史观的构建当然并不意味着仅仅关注教育发展的外围因素，仅仅关注已经成为历史的教育问题，恰恰相反，欲切实改变我国外国教育史领域“碎片化”倾 向，还应该确立“纵”“横”交错、上下结合的全球性教育史视野。就纵向沟通而言，教育史研究者不仅应将关注的目光投向已经成为过去的教育史，而且还应积极 参与并探究当下的教育改革实践与理论探索，并在与过去教育实践和理论的结合中描画人类的整体教育史画卷；就横向结合而言，教育史学工作者应将全球教育史作 为一个研究与认识的整体，注重把握国外教育史研究理论、方法的新进展与新探索，将发达国家与发展中国家的教育史、大国与小国的教育史、西方国家与东方国家 的教育史、文明古国与新兴国家的教育史，同等地作为展示全球教育史的有机组成部分，加以研究和分析[15]。以积极而科学的姿态吸纳全人类所创造的优秀文 化与教育成果。需要引起注意的是，在对国外教育史学研究成果吸纳、借鉴的过程中，不应将具体的教育(史)概念、名词与专业术语的引入与整体的教育发生发展 背景割裂开来，而应该积极关注不同教育史学流派、思潮，不同的教育改革运动，不同的教育人物之间的内在联系，力求展示一副整体的教育图景[16]。
第二，回归教育历史的交流与合作本性，加强教育交流史研究。
考察人类的教育史，不难发现，人类的教育活动往往伴随着同一文化体系内部以及不同文化体系之间所开展的传统习俗、生产经验、知识体系、宗教信仰的交流与传 播活动。“从一定意义上可以说，一部世界教育史，就是一部各民族教育相互交流、碰撞、融合和不断创新的历史”[9]。
这种交流与传播的动力，既源于人类基于面对共同的生存与发展问题而彼此协作的需要，同时也基于人类之间了解与沟通的需要。当然，并非所有的文化与教育交流 都是主动的、积极的和平等的。一种文化体系背后所拥有的政治与经济体系，在很大程度上决定了该文化体系对其他文化体系的影响力。当然，战争或者不平等经济 贸易有时候也可促进文化之间的交流与传播。因而，探讨人类完整的教育发展的历史，不仅仅要关注文化输入与输出的方向，关注文化输出与输入对输出国与输入国 的教育体系、教育观念以及接受教育的个体所产生的实际影响，同时更要以全球的视野，考察教育文化交流的历史背景、发生过程以及对整体人类教育史所产生的历 史影响，解析教育交流背后发挥作用的政治、经济、宗教、科技等综合社会因素。
在分析教育人物的教育思想时，不但要全面把握教育人物在其教育著述中所体现与展示的教育思想，还要探讨这种教育思想在教育实践层面的反应与体现以及其教育 思想被教育实践检验、丰富与发展的状况，对于一些影响深远的教育家还要尽可能全面探讨其教育思想的国际性传播与影响。同时，注重梳理某一具体教育人物的教 育思想、教育实践与其所处时代的内在联系，探查成就教育家原创性的教育思想与产生深远影响的教育实践的社会形势和时代要求，进而从整体上探索教育人物所处 时代的整体教育理念与教育实践风貌。
同时，教育交流史的研究还需要重视那些对人类教育史上所发生的跨越空间与时间的历时性与共时性的教育思想与教育实践变革，从教育的基本要素出发，如教师、 学生、教学材料、文明与知识载体、教学手段，实现不同时代与地域的人类教育理论与实践的“串联”与“并联”，在“中外联系”(将中国文化与教育的历史置于 人类教育的整体历史中加以认识，全面公正地评析古老的中国文化与教育为人类文化与教育发展所做出的贡献，同时探讨近代以来在“西学东渐”的冲击下中国文化 教育在器物、思想与制度层面所发生的巨大变化，并解析这一变化的历史意义)与“外外联系”(探索世界各个国家与地区之间所发生的文化传统、教育思想、教育 制度变革之间的学习与借鉴)的过程中，书写人类的整体教育史。
第三，科学认识世界文化与教育发展的中心及其位移，客观评价不同文化与文明体系对人类教育事业所做出的贡献。
正如全球史观承认存在世界历史的中心一样，全球教育史观在坚持全球教育史的全球参与原则前提之下，承认在一定的历史时期，某一国家或地区处于世界发展的中 心，在教育理念的探讨与教育实践的推行方面能够为其他国家或地区提供某种典范和借鉴，是一种教育史发展常态现象。教育史研究需要探索的恰恰是深入剖析一个 国家或地区的教育思想或教育实践对其他国家或地区产生影响的国际环境与内部因素，总结适合教育改革事业常态良性发展的整体社会环境，从不同国家或地区彼此 之间的相互影响中探讨人类教育活动所需要的包括自然环境、社会环境、知识文化体系、技术支撑体系、教育活动主体——人的要素在内的综合教育生长环境。
在构建全球教育史体系的过程中，将不可避免地涉及基督教文化、伊斯兰教文化、佛教文化之间，东方文化与西方文化之间，发达国家与发展中国家之间，大国与小 国之间教育与文化关系的处理。依据全球史观关于文化与文明之间关系的论断，外国教育史撰写与研究的“欧洲中心论”以及其他任何形式的不适当强调某一地域的 文化与文明的世界领袖地位的企图，或将这种企图固定化的做法，都是不利于人类教育史的全面科学认识的。对我国外国教育史学科发展做出卓越贡献的滕大春先生 曾指出，“过去的外国教育史大都陷于欧洲中心论，把重点放在希腊、罗马以及欧美少量文教兴盛的国家。实际上，根据各地的发掘和调查，古代东方文明古国的教 育发达不但早于西方，其教育内容和方式、方法也和西方国家是同样丰富而优美的。忽视古代东方诸国的教育演变而仅事西方教育的陈述，是不能窥及古代教育的全 貌的”[17](P1)。
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来源：《河北师范大学学报：教育科学版》(石家庄)2012年9期第11～16页
