教育公平是当前国家 基本教育政策。从维护社会稳定、促进社会和谐的角度看，教育公平与否既是社会和谐的一个均衡点，也是社会矛盾的一种助推剂。尽管关于教育公平与否问题的紧 迫性、重要性及其意义，自国家到地方、自学界到民众皆已成为热议的主题，但是教育公平与否的关键和焦点、原则和任务、难点和困境等方面则存在许多似是而非 甚至以讹传讹的认识误区。例如，为什么对教育公平和教育平等的解释会出现似曾相识的表述？为什么对教育公平关键点的把握会形成各种不同的说法？为什么在不 同的历史发展阶段，会出现对教育平等、教育公平、教育公正、教育正义的呼唤？优质教育资源的配置均衡是否是解答教育公平问题的最佳方案？本文试图透过对教 育公平的文献整理、历史考察及其对相关概念的辨析，获取对教育公平新的认知和求解路径。
一、目前尚缺乏对教育公平概念的基本共识
自20世纪90年代开始，国内关于教育公平的论述可谓汗牛充栋。但是在众多的学术论文、学术专著、政策文本中，教育公平概念的表述、教育公平关键问题的识 别、教育公平求解方案的选择等差异甚多、歧义不少，这表明学界尚未形成对教育公平概念的合理阐述，仍然缺失对教育公平的基本共识。
关于“什么是教育公平”存在诸多的权威表述，导致取舍困难，共识缺失。例如：《人民日报》2005年3月9日的一篇文章中明确指出：“教育公平是社会公平 价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。”该报在此前后的一系列相关文章大多如此表述。这里姑且不论为什么“教育权利 平等”也被归属于教育公平的基本方面的疑问，如果与在百度中引用率奇高的另一个表述相比，两者之差距巨大：“所谓教育公平，是指国家对教育资源进行配置时 所依据的合理性的规范或原则。”在这一个定义中，教育公平的概念不再指向教育权利平等、教育机会均等两个基本方面，而是专指国家配置教育资源时所依据的规 范或原则必须具有公平性。
如果我们认可教育公平的后一个定义，新的疑问接踵而至：为什么这种规范或原则仅仅指向“教育资源配置”，难道不同阶段的受教育机会、教育活动的完整过程、 教育评价的过程和结果、就业和分配的规则等就不需要依据合理性的规范或原则吗？此外，即使解答了教育资源配置的合理性问题，是否就能够产生教育公平？
在已有的文献中，有关“教育公平的关键是什么”，显得更加混乱，认识更为模糊。《人民日报》2005年2月16日的一篇文章中强调：“高中教育是我国高等 教育公平的瓶颈”；《教育理论与实践》2007年第5期的一篇论文中强调：“教育公平的关键是提高农村义务教育质量”；教育部部长袁贵仁同志在2010年 2月18日的一次演讲中明确提出：“教育公平的关键是机会公平”；教育部2009年9月11日的一份文件中则强调：“教育公平的关键是高考改革”；中国教 育学会会长顾明远教授在2009年12月4日演讲中提出：“教育公平的关键是教师队伍公平”；而武汉大学校长顾海良教授则提出：“择校问题是当前教育不公 平的‘顽疾’，其背后是教育资源不均衡”等等。
即使在代表国家意志的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》于2010年7月29日发布前后，文件中明确指出：“教育公平的关键 是机会公平”，依然有很多文章阐述着各自对教育公平关键问题的理解和认识。例如：《新民周刊》2010年7月21日的一篇评论中指出：“教育公平的关键是 限制特权”；《湖北日报》2010年7月16日的一篇文章中指出：“教育公平的关键是师资”；《中国青年报》2010年10月15日的一篇文章中提出： “教育公平的关键是制度公平”；《教育探索》2011年第1期的一篇论文中提出：“教育公平制度是教育公平的关键”；还有人提出：“教育公平的核心问题是 课程公平”(吴文玲，《现代交际》2011年第7期)；可以说有多少篇论文就有多少种不同的说法。
为什么关于教育公平会出现如此众多的理解和不同的表述？本文认为有两个重要的原因导致认识分歧和理解偏差：其一是缺乏对教育公平问题的历史认识；其二是缺失对教育公平及其相关概念的辩证分析。
二、教育公平是教育民主化进程中的一个重要阶段
1977年国际教育会议第35届会议总报告书特别强调了：“教育民主化是全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的问题。”在现代社会，民主的核心价值 体现为“主权在民”的思想，民主的主要表现是人权和利益在不同群体中的分配不断趋向于平等、公平、公正和正义；民主的最大特征同时体现在对“强者”的限制 和对“弱者”的保护；民主的发展是一个动态的本土化过程。这样一个普遍的社会民主和社会民主化的进程在今天已被延伸、扩展至政治、经济、文化、教育等几乎 所有领域，故教育民主化是从属于并体现了社会民主和民主化的内容及其发展进程，但是教育民主化又并非社会民主化的简单演绎。
教育民主化实际上包含了同时展开的两个方面：“教育的民主”和“民主的教育”。“教育的民主”是把社会民主扩展到教育领域，使受教育成为公民的权利、责任 与义务，包括平等的受教育权利、受教育过程中的机会均等、成功和发展的机会均等、受教育过程中的人身自由和思想自由的权利，也包括社会对所有个体的社会化 过程等。“民主的教育”则是把专制的、不民主的、不充分民主的教育改造成为适合平等、公平、公正、正义原则的教育，尤其是指教育的制度设计、教育的资源配 置、教育的民主决策和管理、教育过程中师生关系的民主等方面。
概言之，教育民主化内含着五个重点原则：第一，自由和谐发展原则，人受教育的最终目标是个体自由和谐的发展，因此必须尊重个体的基本人权与自由的发展；第 二，教育权利平等原则，即不论种族、性别、年龄、地域等而具有平等的受教育权利；第三，教育机会均等原则，即使受教育者有均等的入学机会、在教育过程中有 均等的对待、有均等的成功和发展机会；第四，差别性对待原则，自由和谐的发展受制于天赋、背景、机会与际遇等，发展的机会均等不可能机械式地实现，故必然 需要对不同个体提供差别性的教育，而差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位的人获得最大的利益；第五，社会效益最大化原则，教育承担着各种社 会功能，教育改革必须有利于整体社会利益的最大化。
由此可见，教育民主化既包含着社会民主化的普遍诉求，因而必将涉及平等、公平、公正、正义等普泛性的命题，又内含着教育的各种理想，涉及受教育权利、受教 育机会、人的发展自由、教育的社会功能等。所以尽管教育民主化的概念创生于20世纪中期，但教育民主化思想的演进则是一个伴随人类教育史的渐进过程，并且 在社会变迁过程中将会形成不同的发展重点和诉求焦点。从人类教育史的演变进程来看，教育民主化的发展阶段至少涉及四个阶段：教育平等、教育公平、教育公 正、教育正义。
在漫长的历史时期，教育平等的追求首先是围绕教育权利平等而展开的。例如，我国孔子早在两千多年前就倡导“有教无类”的思想；古希腊的公民教育也已隐含了 民主教育的思想；柏拉图的《理想国》闪耀着开放社会和自由教育的光芒；17世纪夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”；18世纪法国启蒙思想家基 于“天赋人权”的思想倡导教育权利平等；19世纪经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利；直至1948年的 《世界人权宣言》规定：“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等”。这是在全球范围内教育民主化的第一个阶段。
二战以来，教育逐渐被纳入国家竞争的战略地位。社会发展过程中所产生的大多数问题，例如：国家竞争力、社会不平等、环境污染、非人道的工作条件等，均被看 成是可以通过国家干预和社会控制加以协调和改善，而这些手段中最突出的是两条：政府对经济活动的干预、政府对教育的改革。世界各国教育改革由此高潮迭起， 教育民主化的大旗随之高扬。教育机会均等的概念正是在20世纪50至70年代创生和演变，不仅丰富了教育民主化的概念，而且由教育平等逐渐过渡到了教育公 平的范畴。例如：1965年OECD指出教育机会均等至少具有三种含义：能力相同者有同等入学机会、不同阶层入学机会分布比例相等、所有阶层获得学术能力 的机会相等；1968年美国学者科尔曼(James Coleman)发表了《教育机会均等的概念》，明确了五种类型的不均等；瑞典学者托尔斯顿·胡森在《社会环境与学业成就》一书中则归纳了教育机会均等包 括：入学机会均等、过程中的对待均等、学业成功的机会均等三个方面。这可以称为教育民主化的第二个阶段。
20世纪80年代以来，在“和平与发展”为时代主旋律的伴奏下，国家之间、经济集团之间、社会阶层之间、不同群体甚至不同个体之间的利益多元化趋势逐渐凸 显，“公平、公正、正义”成为国际社会、国内社会同时热议和诉求的新问题，社会民主化进程在全球范围内得到了更广泛的推进。教育民主化的新诉求正是伴随这 一宏观进程，进一步发展为对教育公平、教育公正、教育正义的呼唤。但是，一方面由于教育公平、教育公正、教育正义皆属于教育民主化进程中高级阶段的诉求， 三者之间不仅存在着内涵的交叉和重叠，还存在着诉求重点和难点的差异；另一方面更由于汉语与外语的文化背景差别，导致这些概念在运用过程中难以细致区分其 中的异同。
三、如何理性辨析教育公平及其相关概念？
由上述分析可知，教育公平是历史发展的产物，是从属于社会民主化和教育民主化的整体历程中必然经历的一个阶段。正因为如此，相近概念之间的辨析便成为正确 认识教育民主化不同发展阶段各自关键点、焦点、难点、重点等方面的基本前提。与教育公平关联最密切的是以下三个概念：教育平等、教育公正、教育正义。
教育平等是教育民主化第一阶段的诉求，是指“公民依法享有平等的受教育权利或权益”，其关键问题是如何确定“公民的受教育权利或权益的内容”。其具体任务 有二：第一，必须立法确定“受教育的权利或权益”是什么？第二，必须立法确认这些权利或权益给予哪些人？1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第九条 规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务：公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”显然，教育平等的 服从原则是“权利平等”或“权益平等”。问题在于，教育平等作为一种普遍的诉求总是会遭遇现实的难题：“如何保障公民依法享有平等的受教育权利或权益”？ 这一现实难题因为以下原因变得更加复杂：第一，教育平等诉求受限于教育的选拔机制，这是教育平等与教育效率追求之间发生持续矛盾的主因；第二，教育平等诉 求受制于现实社会的赞助性机制，这是教育平等与机会规则之间发生持续矛盾的主因。
当公众对教育权利或权益的追求成为普遍的诉求，并希望转化为自身的权利或权益时，这种平等诉求将与效率追求、机会规则发生更严重的冲突，这是当前我国“择 校热”和“择校难”并行的双重原因。因而，“同在一片蓝天下，你有我有大家有”的公平心态将成为普遍的社会心理：“不平则鸣”，教育公平的呼唤由此凸显。
教育公平是教育民主化第二阶段的诉求，是指“公民受教育机会均等”，其关键问题是“公民受教育机会均等的保障规则”。其具体任务有三：第一，机会均等规则 应该是什么？第二，谁来制定这些机会均等的规则？第三，机会均等规则是否得到公众的认同？可见，教育公平的服从原则是“机会均等”或“机会公平”。因此可 以说，教育公平是基于教育平等之上的诉求，在教育民主化的历程中，教育公平的诉求高于教育平等。在现实生活中，教育公平的诉求又具有特殊性：一方面它具有 与教育平等类似的普遍性诉求特征，另一方面它更多地凸显为个体的主观性诉求，尤其反映在个体通过两两比较而产生的“患不均”心理。因而，教育平等与教育公 平之间将呈现为三类可能的情况：当权利平等且机会不均等时，只有“不公平的平等”，这种情况是需要反对的；当权利平等且机会均等时，既有“公平的平等”， 也有“公平的不平等”(即不平等也是公平的)，则是均可以接受的。正是在这个意义上，本文认为教育资源配置的均等并非是求解教育公平的良方。1966年美 国《科尔曼报告》的结论至少是一个例证(美国公立学校教育资源配置在基本均衡的情况下，仍然存在不公平)，更何况在现阶段乃至更长的时期内，我国难以做到 教育资源的配置均等。
新问题在于，教育公平的诉求兼有“应然”的色彩，因而当法律规定的平等权利落实为具体的现实机会时，“机会均等的保障规则”常常成为被质疑和拷问的对象， 对于个体而言机会均等应该是合情合理的规则，而对社会来说，则还必须同时兼顾合法合理合情的规则。这种拷问由此将进一步体现为对“教育公正”的呼唤。
教育公正是教育民主化第三阶段的诉求，是指“符合社会整体利益的公民受教育机会均等”。由于教育公平总是参与者之间比较的结果，当参与者之间不能达成意见 一致时，就需要第三方介入，这就是公正，公正在这里等同于社会正义，即符合公民社会的整体利益。因此，教育公正的关键是“符合社会整体利益的公民受教育机 会均等的保障规则”；其服从原则是“教育的社会正义”。其具体任务有四：教育制度公正、机会规则公正、教育程序公正、教育过程公正，实质上这些任务均是为 了解决“限制教育特权”和“消除教育歧视”的现实问题。在这个意义上，可以说教育公正的追求高于对教育公平的追求。两者之间将形成四种可能的情况：(1) 教育公平未必符合教育公正；(2)教育公正的成本高于教育公平；(3)教育公正的效率低于教育公平；(4)教育公正未必符合每个个体的教育权益。
问题在于，教育公平是“应然”取向的，教育公正则必须将“应然”和“实然”相结合，当教育公正依据“应然”取向进行现实社会的制度安排时，其具体内容将会 随着时代条件的变化而有所变化。由于教育公正受制于“社会整体利益”的认同难题，难以照顾到每个个体的利益(例如，即使在限制特权、消除歧视的前提下，个 体仍然存在自由和谐发展的诉求)，因此，教育公正遭遇了新难题：无论在理论和实践上总是会受到个体受教育权益正义性的拷问。因为这种拷问，将继续寻求对 “教育正义”的呼唤。
教育正义是教育民主化的最高级阶段，是指“符合个体发展利益的受教育机会均等”。正义是最高的善，属于“应然”的最高价值观层面的事情，正义具有某种跨时 代的、相对恒定的特征。正如公元6世纪查士丁尼主持编纂的《民法大全》中所说：“正义乃是使每个人获得其应得的东西的永恒不变的意志”。因此，教育正义的 关键是“符合个体发展利益的受教育机会均等的保障规则”。教育正义必须服从“教育的自然正义原则”。其具体任务有二：第一，确定每个受教育者自由和谐发展 的权益；第二，保障每个受教育者自由和谐发展的规则。在这个意义上，教育正义的诉求高于教育公正，是教育民主化的最高级阶段。教育公正与教育正义之间将形 成四种可能的情况：(1)教育正义是永恒的教育理想；(2)教育正义是代价最高的追求；(3)教育正义是效率最低的选择；(4)教育正义未必符合教育公 正。
由于教育正义始终会遭遇一个永恒的难题：如何保障个体的自由和谐发展的利益？而这种正义之观念，是以权利为基础的，因此教育正义又回到了教育平等问题的原 点：教育权利平等。但是这样一个循环并非是简单的回归，而是从“受教育机会的权利平等”走向了“个体自由和谐发展的权利平等”。在这个意义上，可以说教育 正义是人类最高的教育理想，它只能是一个逐步迫近的目标，而教育平等、教育公平、教育公正则是逐步迫近这一人类理想目标的制度安排。
本文的结论如下：(1)当前关于教育公平的诸多歧义源于两个原因：其一是缺乏对教育公平问题的历史认识；其二是缺乏对教育公平及其相关概念的辩证分析； (2)教育民主化的发展进程整体上可以分解为循环上升的四个阶段：教育平等、教育公平、教育公正和教育正义；(3)教育民主化不同阶段所对应的原则和要求 有别：教育平等服从保障人权的平等原则，需要法律保障；教育公平服从保障机会的公平原则，需要政策调节；教育公正服从整体社会利益的公正原则，需要制度安 排；教育正义服从个体发展权益的正义原则，不仅需要建立在平等、公平、公正的基础上，更需要在坚守教育理想的前提下追寻教育的意义；(4)受教育的权益即 是出发点又是回归点：从平等到公平、从公平到公正，从公正到正义的追求，实质上是围绕着“受教育权利或权益”而展开的，但这是一个内涵不断丰富的循环过 程，即从“受教育机会的权利平等”走向“个体自由和谐发展的权利平等”；(5)教育公平的追求是连接个体需要和社会发展的桥梁，但教育公平的诉求往往是个 体取向的，而教育公平的求解则必须同时兼顾社会利益和个体利益的双重取向。
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来源：《南京社会科学》2012年12期第119～123，130页
